Организация работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи - практическая работа. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи - это сложная речевая патология, при которой нарушены все компоненты речи (звукопроизношение, фонематический слух, лексика и грамматика).

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР:

I уровень - "безречевые" дети, весь активный словарь которых составляет небольшое количество лепетных слов и звукоподражаний.

II уровень- помимо лепетных слов в речи присутствуют и общеупотребительные слова, как правило, сильно искаженные. Для этого уровня характерны грубые нарушения слоговой структуры (пропуски, перестановки слогов), фразовая речь примитивна, не соответствует возрасту.

IIIуровень - характеризуется наличием обиходной фразовой речи, но с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя, т.е. хотя ребенок и пользуется фразой, речь его остается малопонятной для окружающих из-за большого количества аграмматизмов, неправильного произношения многих звуков и нарушенной слоговой структуры.

Фонетические нарушения характеризуются:

отсутствием звуков речи;

недифференцированным произношением звуков речи;

заменами звуков;

нестойким употреблением звуков (заменами) в разных словах.

Лексические нарушения характеризуются:

бедностью предметного словаря - это проявляется в незнании слов ближнего обихода, частей предметов;

ограниченностью использования и подбора прилагательных, глаголов;

трудностью использования антонимов;

недостаточным употреблением в словаре обобщающих понятий.

Слоговые нарушения характеризуются:

перестановкой слогов в слове (барелина вместо балерина);

пропуском слогов (пашютист вместо парашютист);

добавлением лишних слогов;

ОНР – это нарушение комбинированное. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие высших психических функций. У детей отмечается неустойчивость внимания, трудности его распределения, снижение памяти и продуктивности запоминания, отстает в развитии словесно-логическое мышление. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Отмечаются и нарушения двигательной сферы.

У детей имеет место плохая координация движений, снижение скорости, ловкости, отмечается недоразвитие мелкой моторики.

Одним из ведущих признаков является более позднее возникновение речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи (понимает, но сам не говорит).

Неполноценная речевая активность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Причины общего недоразвития речи

Под причиной нарушений речи в логопедии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Таким образом, существует 2 группы причин, приводящих к нарушению речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Внутренние причины речевых нарушений.

Характеристика детей с общим

Недоразвитием речи (ОНР).

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Р.Е. Левина выделила 3 уровня недоразвития речи:

1-й уровень : у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами.

2-й уровень : дети используют более развёрнутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено ещё очень резко.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.

3-й уровень : характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Анализируя все три уровня общего недоразвития речи, можно говорить, что у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижения вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичностъ к речевой недостаточности.

Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи (ОНР), обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи, в развитии мелкой моторики общей координации движений ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Опыт работы музыкального руководителя высшей квалификационной категории МКДОУ Центр развития ребенка –детский сад №10 г. Россоши Россошанского муниципального района Воронежской области Иващенко Елены Николаевны

…трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот,
который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен
в двух положениях - гимнастика для тела и музыка для души.
Ввиду этого, воспитание в музыке надо считать самым главным:
благодаря ему РИТМ и ГАРМОНИЯ глубоко внедряются в нашу душу,
овладевают ею, наполняют её красотой
и делают человека прекрасно мыслящим…
Платон, древнегреческий философ.

1. Актуальность работы

Одной из самых тревожных тенденций сегодняшнего времени является рост количества детей с проблемами в развитии. В связи с этим работа по сохранению, укреплению и восстановлению здоровья детей в условиях ДОО должна занимать исключительное положение.

Таких детей немало среди тех, с кем мы работаем в детском саду. В результате диагностирования и психолого-педагогического обследования детей специалистами нашего детского сада были выявлены дети с различными нарушениями в психомоторном (14%) и речевом развитии (25%) .

2. Перспективность и научно-методическое обоснование

Но возникает вопрос: как реализовать одновременно две основные цели – сохранить здоровье ребенка и решить коррекционно-развивающие задачи?

Федеральный закон от 29. 12. 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дает определение создания специальных условий для лиц сОВЗ, которые включают использование специальных образовательных программ, пособий и дидактических материалов (п. 3 ст. 79) . Так же в нем дается понятие «адаптированная образовательная программа» «для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц» (п. 28 ст. 2) .

В современных условиях педагогам ДО отводится немаловажная роль в коррекции и развитии детей дошкольного возраста. Необходимым условием реализации ФГОС ДО становится психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, при котором большую роль играет формирование тесного сотрудничества всех его участников.

Согласно Федерального Государственного Образовательного Стандарта образовательные области являются взаимодополняющими, поэтому участие музыкального руководителя предусматривается в той или иной мере при реализации каждой из них.

3. Практическая значимость

Цели и задачи музыкально-коррекционной деятельности в ДОУ:

• развитие памяти, мышления, воображения, слуха, чувства ритма;
• развитие и накопление элементарных и двигательных навыков;
• формирование правильной осанки;
• повышение работоспособности и двигательной активности;
• развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в нем;
• развитие творческих способностей.

Виды музыкально-коррекционной работы:

• Занятия по логоритмике для детей с нарушениями речи, координации движений.
• Пальчиковая гимнастика для мелкой моторики рук.
• Упражнения для нормализации мышечного тонуса – силы и точности движений.
• Певческие упражнения для развития силы, высоты, тембра голоса.
• Упражнения на развитие речевого, певческого дыхания.
• Театрализованные игры, упражнения, игры-драматизации на восприятие образов и выражение их мимикой, жестами, пластикой, речью, интонацией.
• Упражнения, пляски, игры, хороводы на развитие чувства темпа и ритма в музыке, движениях, речи, в игре на ДМИ.
• Игры, хороводы, танцевальные композиции, направленные на воспитание личностных качеств, коллективизма, взаимной поддержки.

Комплексный и системный подход к решению проблем, связанных с речевыми и познавательными нарушениями у детей, является основой для взаимодействия специалистов и воспитателей. Современные тенденции модернизации образования диктуют необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов психолого-педагогической помощи детям.

В нашем дошкольном учреждении постоянно работают две коррекционные группы для детей с ОРН. Педагоги нашего детского сада нашли оптимальное решение в работе с такими детьми – проведение интегрированных занятий, ведь интеграция всех образовательных областей и, следовательно, деятельности всего коллектива детского сада - еще одно требование, обозначенное в ФГОС.

Такие занятия решают многие задачи развития детей, строятся на разных видах деятельности и позволяют не превышать допустимый объем учебной нагрузки.

Интегрированные занятия направлены на:

• на максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями;
• коррекцию его психофизических особенностей;
• актуальное включение в окружающую социальную среду;
• подготовку к школьному обучению.

В организации и проведении интегрированных занятий музыкальный руководитель участвует совместно с учителями-логопедами, воспитателями, педагогом-психологом, воспитателем по физкультуре. Тема занятия определяется исходя из тем, которые выделены в образовательной программе.

Реализация коррекционно-развивающих задач именно на интегрированных занятиях является для нас актуальной. Это связано с тем, что мы можем одновременно реализовывать следующие задачи:

• развитие и коррекция познавательной сферы и активности;
• речевое развитие;
• формирование коммуникативных навыков;
• реализация творческих способностей;
• снижение тревожности и агрессивности;
• создание эмоционального благополучного состояния;
• формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и пр.

Важно отметить, что любая образовательная деятельность строится с учетом возрастных особенностей детей. В связи с этим временные рамки варьируются от 20 минут до 40 минут. Взаимодействие музыкального руководителя и участников воспитательно-образовательного процесса осуществляется по разработанной модели, которая позволяет скоординировать деятельность взрослых по отношению к детям и спрогнозировать положительные результаты реализации дошкольной основной общеобразовательной программы. Важно отметить, что при проведении интеграции педагогов, вся коррекционно-развивающая работа строится по определенной схеме:

1. Приветствие (своеобразный ритуал, который позволяет настроиться на совместную деятельность) .
2. Введение в тему («сказочный» момент) .
3. Игры и упражнения по теме НОД (выполняют всю смысловую нагрузку, позволяют сконцентрироваться на основном и раскрыться внутреннему потенциалу каждого ребенка) .
4. Физкультминутка (подбирается по теме НОД, может проводиться между играми и упражнениями) .
5. Творческое задание (позволяет раскрыть каждому ребенку свои творческие способности, воображение) .
6. Выход из темы, прощание (ритуал окончания НОД, основная цель: создание у каждого ребенка чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от деятельности на занятии) .

Важно отметить, что необходим комплексный и системный подход к решению проблем, связанных с речевыми нарушениями у детей, который является основой для взаимодействия всех специалистов.

В дошкольном возрасте основным видом деятельности является игровая деятельность. Отсюда и выбор метода – игра, которая включает в себя элементы сказкотерапии, арттерапии, музыкотерапии.. В игровой форме ребенок знакомится с окружающим миром, обогащает словарный запас, развивает мыслительные операции и речь, учится общаться со сверстниками и взрослыми, повышает уверенность в себе, сохраняет свое эмоциональное благополучие, развивает эмпатическое восприятие и творческие способности. У большинства детей с речевыми нарушениями имеются выраженные проблемы в развитии фонематического слуха и восприятия, а упражнения в НОД направлены на их устранение.

Упражнения и игры данного комплекса непосредственно организованной деятельности подбираем с учетом возрастных особенностей детей. Однако в зависимости от их индивидуальных особенностей, подготовленности эти игры и упражнения можно модифицировать.

Особое внимание в работе с дошкольниками я уделяю музыкальной игре.

Очень важно, чтобы ребята играли с удовольствием и желанием. По мнению О.С. Газмана «…игра - это лакомство, позволяющее всесторонне развивать, обучать и воспитывать детей в любом возрасте. В игре у детей возникает три цели. Первая цель - удовольствие от игры “ХОЧУ”. Вторая цель - выполнять правила игры “НАДО”. Третья цель - творческое выполнение игровой задачи “МОГУ”» .

Музыкальная игра воспитывает в детях волю, сосредоточенность, чувственность; развивает внимание, слух, фантазию, воображение, память, мышление; обучает пониманию действий, быстроте реакции, музыкальным и двигательным знаниям, умениям и навыкам.

В музыкальной игре ребёнок выполняет различные задания: все его движения и действия связаны с характером музыки. Музыка учит не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть, а значит, чувствовать. Она воспитывает мысли и чувства, кругозор и эмоции, целеустремлённость и коммуникабельность.

Гармонизирующее воздействие музыки на психические процессы мы постоянно используем в работе с детьми.

Медлительные дети нуждаются в музыке подвижного, быстрого характера. Расторможенные (гиперактивные) дети успокаиваются музыкой умеренного темпа. Дистоническим детям, у которых в течение дня происходит резкая смена эмоционального состояния (от агрессии до апатии) , требуется музыка спокойного характера с акцентами, повторяющимися через равные интервалы, и с одинаковым уровнем громкости звучания.

Следовательно, музыка развивает все виды восприятия: зрительное, слуховое, чувственное - и все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную, образную, ассоциативную.

Но главное, музыка - это источник детской радости. В раннем возрасте ребёнок, естественно, открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а позже раскрывает себя и свой творческий потенциал.

Важно также отметить, что для проведения музыкально-коррекционных занятий необходима подборка специальных материалов и оборудования. В любой группе нашего детского сада есть нужные предметы, подобраны картинки по темам, записаны музыкальные отрывки, подготовлены презентации для включения детей в образовательную деятельность. И необходимо сделать акцент на том, что все занятия носят плановый, системный и последовательный характер, что предполагает работу специалистов с каждым ребенком.

Прекрасно, если к данной работе будут подключены родители. Для их активизации в коррекционно-развивающий процесс мы проводим детско-родительские занятия, где мамы и папы, бабушки и дедушки становятся полноправными участниками образовательной деятельности. Это позволяет решить еще одну важную задачу: оптимизацию конструктивного взаимодействия всех членов семьи ребенка.

4. Конечный результат педагогической деятельности.

Сделана картотека пальчиковых игр, психогимнастических упражнений, логоритмических упражнений, дыхательной и артикуляционной гимнастики, валеологических песенок – распевок, самомассажа, собрана богатая фонотека и видеотека. Систематизирована работа по применению музыкально-коррекционной деятельности. Два раза в год проводится обследование музыкального развития детей.

Наблюдается положительная динамика:

1. Повышение уровня развития музыкальных и творческих способностей детей.
2. Стабильность эмоционального благополучия каждого ребёнка.
3. Повышение уровня речевого развития.
4. Снижение уровня заболеваемости (в большей степени простудными болезнями) .
5. Стабильность физической и умственной работоспособности во всех сезонах года независимо от погоды.

Вывод. Результативность музыкально-коррекционных и интегрированных занятий наглядно прослеживается на динамике психического и речевого развития воспитанников: в формировании у них чувства уверенности в своих силах, гармонизации эмоционально-личностной сферы через общение с музыкой. Здесь в полной мере срабатывает принцип: музыка радует, музыка лечит, музыка воспитывает.

Литература

1. Приказ Минобрнауки РФ от 17. 10. 2013г. № 1155 «Об утверждении Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования» .
2. Постоева Л.Д., Лукина Г.А. Интегрированные развивающие занятия для дошкольников. – М.: Национальный книжный центр, 2011 г.
3. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании. Психологическая наука и образование. – №3 2013г.
4. Миронцева С.М. Взаимодействие участников процесса коррекционно-речевого развития дошкольников. – СПб.: ООО «Детство-пресс» , 2012 г.
5. Арсеневская О.Н. Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения. «Учитель» , 2013г

Причинами медленного темпа становления связной речи являются недостатки в сформированности всех главных компонентов системы языка. Помимо этого в качестве вторичных причин могут выступать многих психических процессов. Это особенно негативно влияет на формирование навыков монологической речи.

Становление связной речи

Несмотря на большую разницу между и , страдающих ОНР, сам процесс становления связной речи имеет общие черты.

Какой бы речевой патологией ребенок не обладал при сохранении здорового интеллекта формирование речи проходит по трем основным этапам, которые перечисляет в своих работах А.Н. Гвоздев.

В предыдущих статьях мы рассматривали три уровня развития речи (четвертый из рассмотренных уровень признается не всеми исследователями). Так вот эти три уровня можно сопоставить с этапами, предложенными Гвоздевым.

Уровни развития речи по Гвоздеву

Уровень один, который логопеды связывают с отсутствием у ребенка принятых у людей речевых средств, сопоставляется с первым этапом, который согласно Гвоздеву характеризуется обилием однословных предложений. Также в этот период присутствуют и предложения, имеющие два слова-корня.

Уровень два, который логопеды связывают с началом развития фразовой речи, сопоставляется со вторым этапом, который Гвоздев связывает с началом освоения грамматической структуры речи.

Уровень три, который логопеды связывают с развитой бытовой фразовой речью, имеющей проблемы лексического, грамматического и фонетического характера, сопоставляется с третьим этапом, который Гвоздев связывает с периодом, когда ребенок начинает усваивать морфологическую сущность языка.

Речь ребенка с ОНР — недостатки развития

Согласно работам С.Н. Шаховской с ОНР имеет значительные недостатки в своей структурной и семантической организации. Эти дети не способны абсолютно грамотно и связно выражать свои мысли.

У них есть понимание об определенном количестве слов. Также они владеют синтаксическими конструкциями. Однако все это усвоено в ограниченном количестве и применяется в очень упрощенной форме.

Значительно страдает способность продуцировать высказывания, объединять разрозненные элементы структуры в единое целое, выбирать подходящий материал для конкретной цели. Если ставится задача, требующая развернутых ответов, то ребенок начинает делать длинные паузы и часто пропускает нужные смысловые элементы.

Пересказ в развитии речи

В возрасте, когда наступает пора переходить в подготовительную группу, многие дети с ОНР хорошо справляются с упражнениями по пересказу небольших интересных отрывков, они легко придумывают свои рассказы на основании сюжетных картинок.

Это доказывает то, что они способны продуцировать связную речь. Однако стоит сравнить результаты их речевой деятельности с такими же результатами сверстников, как становится понятно, что степень развития речевых способностей у этих детей значительно ниже нормы.

Свойства развитой речи

Хорошо сформированная связная речь характеризуется следующими свойствами: она развернута, логична, ребенок продуцирует ее произвольно без длительных задержек на обдумывание.

И наоборот, проявляется в том, что ребенок не способен установить причинно-следственные связи между двумя и более событиями, он воспринимает реальность слишком узко, ему не хватает усвоенных речевых средств для того, чтобы выразить свою точку зрения, очень трудно дается усвоение монологической речи.

Согласно словам Р.Е. Левиной речь дошкольников с ОНР довольно развернута. Однако заметно то, что они не совсем точно употребляют некоторые лексические значения.

Речь ребенка с ОНР — словарный запас

Словарный запас детей по большей части наполнен глаголами и существительными.

При этом заметно скуден активный словарь, словами которого можно было бы охарактеризовать предметы или описать действия. Трудности в словообразовании мешают использовать в речи все возможные вариации слов, детям трудно подбирать однокоренные слова, использовать суффиксы для образования новых слов.

Часто отдельную часть предмета они называют словом, обозначающим сам предмет. Также они заменяют одни слова другими.

В бытовой речи чаще всего используют простые предложения, крайне редко пытаются простроить сложное предложение.

В результате мы получаем очень бедную связную с ОНР, свойственную дошкольникам с ОНР. Хотя дети понимают логическую структуру события, они способны лишь перечислить действия.

Речь ребенка с ОНР, довольно развернута. Однако заметно то, что они не совсем точно используют некоторые лексические значения. Словарный запас детей по большей части наполнен глаголами и существительными. При этом детям не хватает знания слов, которые можно использовать для обозначения свойств предметов и действий.

Трудности в словообразовании мешают использовать в речи все возможные вариации слов, детям трудно подбирать однокоренные слова, использовать суффиксы для образования новых слов. Часто отдельную часть предмета они называют словом, обозначающим сам предмет. Также они заменяют одни слова другими.

Бытовая речь ребенка

В бытовой речи чаще всего используют простые предложения, крайне редко пытаются построить сложное предложение.

При употреблении предлогов также заметно большое количество ошибок.

Обращенная речь ребенка с онр воспринимается во многом правильно и практически соответствует норме. Ребенок не очень хорошо понимает, как добавление приставки или суффикса влияет на изменение значения слова. Также непросто дается работа с морфологическими элементами, которые необходимы для передачи значения рода или числа.

Нет понимания того, как логическая и грамматическая структура позволяет передавать отношения типа «причина-следствие» между предметами и явлениями, их взаимодействия в пространстве и времени. Все это негативно влияет на развитие связной речи.

Пересказ эти дети выполняют. Но при этом теряется логическая цепочка событий, выпускаются важные части и даже теряются персонажи.

Описательные рассказы

А вот описательные рассказы этим детям даются этим детям очень непросто. Обычно вместо рассказа ребенок просто перечисляет предметы и все его части. Также трудно описать игрушку по плану. В описательном рассказе отсутствует даже и намек на связность. Начатое не завершается, уже сказанное ранее повторяется вновь.

Творческий рассказ

Творческий рассказ также практически недоступен детям с ОНР. Им очень сложно определить замысел рассказа, придумать последовательностью происходящих событий, составить связный сюжет. Так как ребенок не может составить творческий рассказ, он делает попытку подменить его обычным пересказом уже известного ему текста.

В качестве средства общения эти дети могут использовать экспрессивную речь, но только если взрослые поддерживают их в этому с помощью подсказок и вопросов.

Бытовые беседы

Согласно работам Т.Б. Филичевой во время бытовых бесед дети, страдающие ОНР, находят возможность обойти использование трудных для них слов или фраз. Поэтому для окружающих может быть и не заметно, что есть определенные трудности.

Однако если поставить детей в такие условия, при которых они будут вынуждены использовать эти слова или фразы, то тут же становится очевидным то, что в их речевом развитии есть пробелы. Очень редко они самостоятельно инициируют общение. Играя, они не сопровождают игру речевой активностью. И даже не задают взрослым вопросы.

Эти дети свободно используют развернутую речь, однако если есть потребность самостоятельно построить предложения во многих ситуациях им это сделать сложнее, чем обычным дошкольникам.

Если прислушаться к их речи более внимательно, то станет заметно, что среди множество верно построенных предложений часто встречаются и аграмматичные, ошибки которых проявляются в том, что они недостаточно согласованы. Эти недостатки не носят устойчивого характера. В разных ситуациях одна и та же форма грамматики может использоваться полностью верно или с недочетами.

Особенно заметны трудности, когда ребенок пытается построить сложноподчиненное предложение, в котором содержатся союзы. Если ему дают задание составить рассказ на основе картины, то предложение это чаще всего имеет следующую схему: сначала называется герой, далее обозначается его действие. Дополнения в виде вещей, по отношению к которым совершается действие, отсутствуют.

Развернутые речевые высказывания

В работах Т.А. Ткаченко утверждается, что дети с ОНР способны продуцировать развернутые речевые высказывания. Однако если к ним присмотреться повнимательней, то становится заметно, что речь ребенка с онр не четкая, непоследовательная, внимание ребенок акцентирует на внешние особенности, но не замечает отношений типа «причина-следствие».

Особенно трудно таким детям рассказывать что-либо по памяти. Также они не могут справиться даже с простейшими заданиями по творческому рассказыванию. Также при пересказе готовых текстов этим детям сложнее передать их смысл, чем здоровым ровесникам.

Связная речь у дошкольников с общим речевым недоразвитием значительно хуже сформирована, чем у других. Лексический запас крайне беден. Одно и то же слово ребенок может использовать в разных значениях. Он не может воспроизвести логическую цепочку событий и лишь перечисляет совершенные персонажами действия.

Пересказ содержит в себе множество ошибок, связанных с неправильной передачей последовательности действий. Важные смысловые элементы рассказа упускаются, даже теряются некоторые герои.

Описательный рассказ также недоступен их восприятию. Дети просто перечисляют предметы и их части. Им трудно даже просто описать игрушку, которую держат в своих руках.

Творческие рассказы дети выполняют с большим напрягом и часто допускают множество ошибок.

Детям трудно определить, каков заложен замысел в рассказ, они не могут последовательно проследить за развитием событий и описать это в речевых высказываниях. Так как ребенок не способен выполнить творческое задание, то он хотя бы пытается просто пересказать уже знакомый ему текст.

Составить рассказ по картинкам этим детям также дается нелегко. Им трудно выделить и определить для себя главную мысль сюжета, понять логику и запомнить последовательность описанных событий. Дети составляют рассказы так, что в них доминируют внешние впечатления, но не указываются причинно-следственные связи.

Если прослушать пересказ даже короткого рассказа, то заметно, что ребенок не до конца понял смысл сюжета. Это следует из того, что он забывает называть существенные детали, которые играют большую роль в развитии сюжета.

Последовательность произошедших событий нарушается. Ребенок часто повторяет что-то, придумывает несуществующие эпизоды, внедряет в рассказ собственные жизненные события. При этом ему трудно подобрать наиболее точные для описания слова.

Если дать ребенку задание составить описательный рассказ, то мы услышим бедный короткий рассказ, который наполнен повторами, не соответствует предложенному плану. Ребенок просто перечисляет некоторые свойства знакомой игрушки или вещи.

И хотя ребенок способен выстроить развернутое высказывание, он не может передать мысли четко. Изложение очень непоследовательно и отрывочно. В рассказе акцентируется внимание на внешнее впечатление, но не указываются причинно-следственные связи.

Рассказы — воспоминания

Особенно непросто ребятам с ОНР строить рассказы на основе собственных воспоминаний. Творческие рассказы также им недоступны.

Даже если сравнить пересказ этих детей готового образца с пересказом детей с хорошим речевым развитием, то заметно, что разница большая. Также эти дети не чувствуют ритм и рифмы в стихотворениях, поэтому они не могут заучивать их наизусть.

Недоразвитие речи также плохо влияет на некоторые психические процессы. В частности, страдает память. Смысловая память и логическая работают более-менее неплохо. А вот на вербально и продуктивной памяти речевое недоразвитие сказывается.

Этим ребятам непросто запомнить сложную инструкцию, они выпускают из вида некоторые ее составляющие элементы, а также путают последовательность шагов инструкции. Описывая картинки или предметы, они часто дублируют мысли.

Пересказывая готовый образец, дети не способны правильно раскрыть логическую цепочку происходящих событий, выпускают важные моменты, забывают о некоторых героях, показывают непонимание смысла сюжета, повторяют некоторые мысли, прибавляют к рассказу собственные жизненные события, испытывают трудность в том, чтобы выбрать правильное слово.

Описательные рассказы этим детям недоступны. Вместо описания ребенок просто перечисляет все предметы или части одного предмета. Если логопед выдает игрушку и предоставляет план ее описания, то ребенок не справляется и с этим заданием.

Некоторые дети могут только лишь отвечать на вопросы педагога. Экспрессивную речь ребенок может применять для общения только в том случае, если создать для него специальные условия, которые будут включать в себя поддержку и постоянные побуждения говорить в виде вопросов и подсказок.

Если не проявлять внимания к речи этих детей, то они самостоятельно не проявляют инициативы в речевых высказываниях. Очень редко они выступают в качестве инициатора разговора, нечасто вступают в контакт с ровесниками, редко задают вопросы педагогам и даже родителям, играют молча. Коммуникативные способности развиты крайне слабо.

Грамматический строй речи

Так как дети не имеют достаточно развитого запаса слов, плохо владеют грамматическим строем речи, то связная речь ребенка с онр развивается очень медленно.

Поэтому когда наступает время перехода преимущественно ситуативной речи к контекстной, этого перехода не происходит. Дети не могут полноценно участвовать в творческом рассказывании.

Им трудно определить даже главный замысел рассказа, создать последовательность событий в сюжетной линии и уж тем более составить речевую реализацию этого рассказа. Поэтому когда им дается задание составить творческий рассказ, ребята просто пересказывают знакомый им текст.

Согласно работам С.Н. Шаховской дети, страдающие патологиями речи, имеют более богатый пассивный словарь, чем активный. Слова из пассивного запаса очень медленно перетекают в активный.

Даже если имеются представления об определенных лингвистических единицах, дети не применяют это в своей речи, так как не умеют это делать. Языковые средства не сформированы либо сформированы крайне плохо.

Для того, чтобы полноценно общаться с людьми, нужно обладать навыками передачи своих мыслей словами. Для этого нужно уметь строить речевые фразы. Если процесс построения фраз затруднен в результате речевых нарушений, то появляются частые аграмматизмы, которые демонстрируют также и плохое развитие грамматических структур.

Особенности детей с ОНР

В работах Н.Н. Трауготта описываются следующие особенности детей с ОНР.

Большинство эти детей не страдают нарушениями слуха. Их интеллект достаточно хорошо развит. Однако словарный запас достаточно скуден, дети по-особому его употребляют. речь ребенка с онр носит чисто ситуативный характер.

Если какое-то слово усваивается ребенком на занятии, то оно не сразу внедряется в повседневную речь ребенка с онр. если ситуация меняется, то используемые ранее слова как бы «теряются», даже если они были хорошо знакомы и не вызывали проблем с употреблением.

Согласно О.Е. Грибовой, лексическая система дошкольников с ОНР особенна тем, что недостаточно хорошо сформированы звуко-буквенные обобщения.

ОНР – это процесс, который течет медленно и неравномерно, но средства русского языка все же усваиваются. Постепенно пока ребенок растет становится все более очевидным то, что он отстает в развитии самостоятельной речи по сравнению со сверстниками.

Интересно, что первые слова у этих детей появляются примерно в том же возрасте, что и у обычных детей. Однако разница становится заметна тогда, когда все остальные дети начинают объединять слова в сочетания слов, а другие нет.

Дизонтогенез речи

Дизонтонгенез речи проявляется в том, что ребенок долгое время не стремится подражать новым словам, воспроизводит в своей речи в основном только открытые слоги и укорачивает слова, пропуская их фрагменты.

Эти дети не способны выражать свои мысли в речи последовательно и связно. Словесный набор их крайне ограничен. Синтаксические конструкции усвоены также весьма скудно. Поэтому продуцировать собственные высказывания им достаточно сложно.

К трудностям в формировании собственных речевых высказываний относятся долгие паузы, частые пропуски необходимых по смыслу составляющих.

Таким образом, развитие речи у детей с ОНР имеет свои специфические особенности и течет очень медленно. Поэтому многие компоненты речевой структуры долго не формируются.

Так как развитие речи очень медленное, словарный запас содержит немного слов, грамматический строй речи усвоен плохо, чужая речь воспринимается с большим трудом, то все это вместе взятое является причиной, которая препятствует установлению полноценных коммуникативных контактов с ровесниками и взрослыми.

Полноценное общение, как явление, в жизни этих детей практически отсутствует.

Итак, выделим основные особенности, присущие детям, страдающим ОНР:

• при разговоре с собеседником, при формировании рассказа на указанную тему по серии картинок или одной картине наблюдаются проблемы в логической цепочке повествования, ребенок слишком много внимания уделяет второстепенным вещам, забывая отметить при этом важные моменты, а также повторяет некоторые мысли по нескольку раз;
(No Ratings Yet)

Елена Барахтина
Общая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интел-лектуальной , сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности : от пол-ного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей , находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители упот-ребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются пара-лингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. В речи отсутствует морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей . У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом от-ношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов : существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей , части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д.,

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме : они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отноше-ния.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» дейст-вующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или час-тей объекта, при этом нарушают всякую связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детей с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изло-жении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается по-мощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициатором общения, они не обращают-ся с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Четвертый уровень речевого развития, представлен в работах Т. Б. Филичевой, характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.