Психологический аспект понятия «социальная роль». Основные характеристики социальных ролей подростков

Роль подростка в обществе Выполнили: Александра К., Кристина Ю., Анастасия Ч., Ольга М. Социальная сеть помощник в разумном использовании интернета

• Соц.сеть- это совокупность людей и отношений между ними,правил поведения и законов.

С тех пор как в каждом доме появился интернет, жизнь значительно изменилась. Теперь с помощью всемирной паутины можно покупать товары, смотреть фильмы не выходя из дома. Социальные сети нужны подростку для общения,получения информации и многого другого

• ВЫВОД : Все вышеизложенное указывает, что соц.сеть действительно является помощником в разумном использовании соц.сетей.

• СОЦ.ОССОБЕННОСТИ ПОДРОСТКА. Особенности социальной ситуации развития подросткового возраста.
• Социальная ситуация развития - это особое положение ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В подростковом возрасте она представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

• Правовая культура - общий уровень знаний и объективное отношение общества к праву; совокупность правовых знаний в виде норм, убеждений и установок, создаваемых в процессе жизнедеятельности и регламентирующих правила взаимодействия личности, социальной, этнической, профессиональной группы, общества, государства и оформленных в виде законодательных актов. Проявляется в труде, общении и поведении субъектов взаимодействия. Формируется под воздействием системы культурного и правового воспитания и обучения.

• - Были ли у вас проблемы в вашем подростковом возрасте?(В том числе с одноклассниками) 1) Нет, проблем не было. 2) Были. Придирались одноклассники. Ну, как всегда бывает, разделение на группы, и группы, с которыми не дружили, доставали. 3)Разногласия с одноклассниками/сверстниками всегда есть, в любом возрасте/в любом коллективе. 4) Конечно. С одноклассниками дрались. Не всегда все устраивало. 5) Да, нет. Мы все дружили.

• - Хорошая ли была у Вас поддержка со стороны родителей? Все ли Вы им рассказывали?

• « - На то время мне казалось хорошим много друзей, начало алкоголя, табакокурения, гулянки, не ночевать по ночам дома. Это все казалось хорошо, это все – подростковая жизнь. - Как Вы думаете, какова роль подростка в обществе? - Это смотря какое поколение. Мы уважали возраст, что вы сейчас не делаете. Вы вот курите сейчас возле школы, а мы это делали где-нибудь вдали(за гаражами). Это я давным-давно заметил. (*усмехается*) Сейчас то мы уже не курим. Вот не знаю, какова роль подростка в обществе, но могу рассказать большую разницу между нашим поколением и вашим. В наше время не было компьютеризации, мы не проводили постоянно время дома. Вот вы сейчас проводите большее время на улице? Сейчас молодежь большую часть свободного времени проводит за компьютерами, телефонами, планшетами. Мы бегали, гуляли везде, не были увлечены телевизорами.(*Небольшая пауза*) А вот вы со своими родителями разговариваете? Наше поколение, навряд ли бы делилось чем-нибудь с родными. Но мы то в 90’ых подростками были, тогда пришел кризис, все работали, а мы были сами по себе. Жизнь была не легкая. Да, и воспитание сейчас другое. Вот смотришь на нынешних детей, получаются из них разгильдяи, им все дозволено. Мне вот раньше нельзя было сказать маме с папой: «Отстань», у меня даже в мыслях такого не было. Вам то сейчас попроще, вас закон оберегает, а нам могли спокойно ремня дать, что вся пятая точка синяя.»

• « Дети стали какими-то сумасшедшими, матерятся, слушают плохую музыку. В нашем поколении некогда было музыку слушать, фильмы смотреть, много сидеть в интернете. Сейчас мы стали чаще зависеть от компьютеров. Больше гуляйте.» «Молодежь всегда одинакова, только вы более посовременнее. У вас наука, техника развиты лучше, у нас же этого всего не было. Мы читали книжки, ходили на танцы, в кино. В восьмом классе я часто играла в классики.»

• В современном мире подростки более увлечены интернетом, нежели прогулками на свежем воздухе. У разных поколений разное мнение: кто-то утверждает, что подростки стали хуже, а кто-то, что лучше. У подростков поменялись ценности, воспитание, появились права, они более прогрессивны в научном/техническом плане.

§ 3. социальный статус юношества

Основные понятия. Подростковый и юношеский возраст всегда трактуется как переходный, критический. Но что значит «критический период»?

В биологии и психофизиологии критическими, или сензитив-ными, периодами называют такие фазы развития, когда организм отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к каким-то вполне определенным внешним или внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные, необратимые последствия.

В социологии и других общественных науках этому отчасти соответствует понятие социальных переходов, поворотных пунктов развития, радикально изменяющих положение, статус или структуру деятельности индивида (например, начало трудовой деятельности или вступление в брак): они нередко оформляются специальными ритуалами, «обрядами» перехода.

Поскольку сензитивные периоды и социальные переходы часто сопровождаются психологической напряженностью и перестройкой, в психологии развития существует специальное понятие - возрастных кризисов, с которым ассоциируется состояние более или менее выраженной конфликтности. Дабы подчеркнуть, что эти состояния, какими бы сложными и болезненными они ни были, являются естественными, статистически нормальными и преходящими, их называют «нормативными жизненными кризисами», в отличие от «ненормативных жизненных кризисов» и событий, вытекающих не из нормальной логики развития, а из каких-то особых, случайных обстоятельств (например, смерти родителей).

Нормативные жизненные кризисы и стоящие за ними биологические или социальные изменения-повторяющиеся, закономерные процессы. Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, в каком возрасте «средний» индивид данного общества будет переживать тот или иной жизненный кризис и каковы типичные варианты его разрешения. Но как ответит на этот «вызов» жизни конкретный человек, наука сказать не может.

Переход от детства к зрелости. Жизненный путь личности, как и история человечества, с одной стороны, естественно-исторический, закономерный процесс, а с другой-уникальная драма, каждая сцена которой- результат сцепления множества индивидуально-неповторимых характеров и жизненных событий. Повторяющиеся структурные свойства жизненных событий могут быть зафиксированы объективно. Но личная значимость, мера судьбоносности любого события зависит от множества конкретных причин.

Оценивая влияние тех или иных жизненных событий на личность, обыденное сознание склонно обращать внимание прежде всего на яркость, драматизм событий, его хронологическую близость к моменту предполагаемого изменения личности, круп-номасштабность (само слово «событие» подразумевает нечто значительное, не совсем обыденное) и относительное единство, цельность, благодаря которым оно выглядит простым и однократным. Но глубокие личностные изменения далеко не всегда вызываются наиболее яркими, драматическими и недавними событиями.

Многие психологические сдвиги-результат скорее накопления множества мелких событий и впечатлений в течение определенного периода времени, чем одного большого события, причем нужно учитывать потенциальный эффект кумулятивного взаимодействия разных типов жизненных событий. Например, для понимания сдвигов в образе «Я» подростка важны не только изменения в его телесном облике и психо-гормональные процессы, но и такое, казалось бы, внешнее, случайное событие, как перехода новую школу, вызывающий необходимость адаптации к новому коллективу, потребность увидеть себя глазами новых товарищей и т. д.

Наши жизненные обстоятельства, поступки, переживания и их осознание сплошь и рядом рассредоточены во времени. Кроме явного, известного окружающим поведения, каждый человек имеет тайный внутренний мир, где совершаются незримые, но очень важные скрытые события, скрытые не только от окружающих, но подчас и от самого человека.

Объективный процесс многомерности и многовариантности человеческого развития, включает в себя и онтогенез, и социализацию, к творческий жизненный поиск. До некоторой степени их можно как-то «усреднить», сказав, что переход от детства к зрелости охватывает в целом возраст от 11-12 до 23-25 лет и делится на три этапа.

Подростковый, отроческий возраст (от 11-12 до 14-15 лет) является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза- продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста-школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически это возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое «чувство взрослости»-главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет)-в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью Биологически этот период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как уже принадлежащее взрослости.

Социальный статус юношества неоднороден. Юность-завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь 16-18 лет (некоторые правовые акты именуют их «подростками») имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот (сокращенный рабочий день, оплачиваемый как полный, запрещение сверхурочных и ночных работ и работы в выходные дни, отпуск продолжительностью в один календарный месяц и т. п.). Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста-выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими остуда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа,- собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

Юношеское самоопределение-исключительно важный этап формирования личности. Но пока это «предвосхищающее» самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Отсюда-третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью или началом взрослости.

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще миру детства (что бы он сам об этом ни думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще»: ее социально-психологические свойства зависят не столько от возраста, сколько от социально-профессионального положения. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, причем, к примеру, сама учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями.

Сегодняшней психологии очень близок польский учитель-гуманист Януш Корчак: «Я не знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители могут в неизвестных мне условиях воспитывать неизвестного мне ребенка, подчеркиваю-"могут", а не "хотят", а не "обязаны".

В "не знаю" для науки-первозданный хаос, рождение новых мыслей, все более близких истине. В "не знаю" для ума, неискушенного в научном мышлении,-мучительная пустота».1

Психологические аспекты социализации. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее «в качестве общих обязанностей этого возраста отмечаются изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость- с рязвязностью, желание быть признанным и оцененным другими-с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами-с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование-с сухим мудрствованием».2

Разумеется, нужно учитывать, что это описание принадлежит психиатру, который профессионально склонен подчеркивать прежде всего болезненные черты, и распространяется оно на весь период полового созревания, включая «трудный» пубер-татный возраст. В юности некоторые из перечисленных трудностей уже смягчаются, ослабевают. Однако если сравнивать 15-18-летних юношей со взрослыми, данное описание в целом окажется верным, совпадающим с многочисленными автобиографическими, дневниковыми и художественными самоописаниями, в которых бесконечно варьируются мотивы внутренней противоречивости, скуки, одиночества, депрессии и т.п.

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. «Порой хочется искренне ответить человеку - бац! - уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка. Глупо все получается...» (Из рассказа 18-летнего юноши).

Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, «следует четко разграничивать напряженность, а нередко-и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения».3

Старшим часто кажутся иррациональными многие юношеские увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, странность («Ну, можно ли сходить с ума из-за каких-то марок или дисков?») и односторонность: увлекаясь чем-то одним, юноша зачастую запускает другие, более важные с точки зрения старших, дела.

Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Говоря по правде, учителям и родителям невозможно угодить. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в односторонности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков, его упрекают в пассивности и равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с родительскими представлениями о желательном и должном, его всячески стараются отвлечь или оторвать от них.

Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых увлечений на их предмет, будь то рок-музыка или мотоцикл. Но главное-не предмет увлечения, а его психологические функции, значение для субъекта. Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета самосознания личности.

Главное психологическое приобретение ранней юности-открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир-только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога-«Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши-преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка»; «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира-радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением,актуализируя проблему самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских десятиклассников оценила, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши или девушки их возраста, а затем-для них самих.4 Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять Другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966) обнаружила у юных французов.5

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем человек старше и более развит, тем более он находит различий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи с окружающими людьми и единства с ними.

Не менее сложным является осознание своей собственной преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, явлением является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое не велика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши-статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный подъем, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы.

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.6 Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я».

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона,-это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Вспомним лермонтовское: «Не правда ль, кто стар в осьмнадцать лет,/ Тот, верно, не видал людей и свет».7

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Лжеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичное ть» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «До срочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может-считать своим.

4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Статусы идентичности-это как бы и этапы развития личности и вместе с тем типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Чрезвычайно важный компонент самосознания-самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «Я», и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение - это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида «к себе». В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное или профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое-с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения-это «личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе».

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо»-«представляемое Я». С суждениями типа:

«Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать "маску" перед людьми»-юноши с низким самоуважением соглашались в б раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

Существенно различаются юношеские и девичьи ретроспективные описания «трудного возраста». Юношеские самоописания более динамичны, акцент в них делается на появлении новых интересов, видов деятельности и т.п. Девичьи самоописания более субъективны и говорят, в основном, об испытываемых чувствах, чаще отрицательных.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, произ-водны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

Еще труднее делать широкие обобщения относительно уровня активности, соревновательности, доминантности и послушности мальчиков и девочек. Многие психологи считают первые три качества более свойственными мальчикам, а четвертое-девочкам. Однако очень многое зависит от возраста, содержания деятельности и стиля воспитания. Мальчики во всех возрастах склонны считать себя более сильными, энергичными, властными и целевыми, чем девочки. При этом мальчики-подростки нередко переоценивают свои слабости и недостаточно прислушиваются к информации, которая противоречит их завышенной самооценке. Девочки более самокритичны и чувствительны.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов.

Главное психологическое приобретение юношеского возраста-это открытие своего внутреннего мира. Формирование новой временной перспективы сопряжено с известными психологическим трудностями. Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Подобная «остановка» времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно.

Главная трудность юношеской рефлексии состоит в правильном совмещении того, что А.С.Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Ближняя перспектива-это непосредственная сегодняшняя и завтрашняя деятельность и ее цели. Дальняя перспектива-долгосрочные жизненные планы, личные и общественные.

С точки зрения психологии появление вопроса о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен каким-то делом, он обычно не спрашивает, имеет ли это дело смысл. Рефлексия, критическая переоценка ценностей психологически, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с Другими людьми. И именно потому, что вопрос этот по сути своей практический, удовлетворительный ответ на него может дать только деятельность.

Каждый день и каждый час, даже не замечая того, человек стоит перед выбором, который может подтвердить, а может и перечеркнуть его жизнь. «Открытие Я»-не одномоментное и пожизненное приобретение, а целая серия последовательных открытий, каждое из которых невозможно без предыдущих и вместе с тем вносит в них коррективы.

Мера свободы есть также и мера ответственности, а дело, начатое одним, продолжают другие.

Примечания

1 КорчакЯ. Как любить детей. Минск, 1980. С. 6.

2 Л и ч ко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. С. 17-18.

3 И с а е в Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.,1979. С. 154.

4 См.: Кон И.О., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования// Проблемы общения и воспитания. Вып. 2/ Отв. ред. М.Х.Титма. Тарту, 1974.

5 ZazzoB. Psychologie differentieellee de I"adolescence. Paris, 1966. P. 63-123.

6 О формах «врастания» исторического прошлого в личный опыт ребенка см. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

7 Лермонтов М.Ю. Сашка// Лермонтов М.Ю. Собр. соч. В 4 т. Т. 2. М., 1958. С. 388.

8 Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image. Princeton, 1965.

Человек ежедневно взаимодействует с разными людьми и социальными группами. Входя одновременно во многие социальные группы, он занимает в каждой из них соответствующее положение, обусловленное взаимоотношениями с другими членами группы.

Взаимоотношения и связи людей в социальной структуре описываются при помощи понятий «роль» и «статус». Социальная роль и социальный статус являются очень близкими понятиями. Но если термин «роль» применяется к тому, как себя ведёт человек, т.е. к его поведению, то термин «статус» соотносится с социальной системой и тем положением, которое занимает в ней человек. Статус подчеркивает сходство людей, а роль - их различие. Роль - индивидуальное поведение в соответствии со своим статусом.

Статус - определённое положение человека в обществе. Обычно у человека несколько статусов, которые характеризуют его с разных сторон.

Понятие социальной роли принадлежит ряду социологических теорий, зародившихся в США. «Основным понятием социологии является понятие роли, - отмечал Т. Парсонс. - Я предпочитаю рассматривать это понятие как базисный термин» . Существует множество определений понятия социальной роли, мы же в своей работе будем придерживаться следующего его понимания. Социальная роль (франц. Role) - это поведение, ожидаемое от того, кто имеет определённый социальный статус. Социальные роли - это совокупность требований, предъявляемых индивиду обществом, а также действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе. В течение своей жизни человек выполняет огромное количество различных социальных ролей в зависимости от того, каковы его позиции, статус, отношения с другими людьми и т.д. .

Впервые понятие социальной роли было предложено американскими социологами Р. Линтоном и Дж. Мидом независимо друг от друга. Несмотря на различные подходы, Линтон и Мид рассматривали социальную роль как особое явление, в котором сходятся индивид и общество, а индивидуальное поведение превращается в социальное. При этом индивидуальные проявления человека сопоставляются с общественными нормами. Позднее термин «социальная роль» прочно вошёл в содержание предмета социальной психологии, хотя различные подходы к интерпретации социальных ролей обсуждаются до сих пор.

Роль задаёт типовые образцы действия. Вступая во взаимодействие, каждый индивид имеет представление о том, как должно протекать это взаимодействие. Социальная роль - это ожидание, предъявляемое обществом к личности. Если, например, мы считаем кого-то «прекрасным человеком», то мы склонны не замечать его нехорошие поступки, считая их «исключениями» или объясняя «стечением обстоятельств». Не роль «подстраивается» под исполнителя, а исполнитель должен выполнять расписанную для него обществом, культурой, традициями роль. И если работа требует сдержанности, а человек является эмоциональным, вспыльчивым, он должен или отказаться от карьеры, или научиться контролировать себя.

Роль - действия человека в рамках прав и обязанностей . Социальная роль состоит: из ролевого ожидания (то, чего согласно "правилам игры" ждут от той или иной роли) и исполнения этой роли, игры (то, что человек реально выполняет в рамках своей роли). Человек может внутренне сжиматься от страха, но социальная роль милиционера побуждает его подойти к разбушевавшимся хулиганам. Нам хочется спать, но социальная роль ученика требует, чтобы мы пришли в школу вовремя. Мы багровеем от злости, но социальная роль подчиненного запрещает нам дерзить начальнику. Мы терпеть не можем некоторых родственников, но сама социальная роль родственника заставляет нас навещать их хотя бы изредка .

Ролевые ожидания проявляются и в представлениях о том, как должны себя вести мужчины и женщины. Даже в современном обществе, когда оба супруга работают и одинаково зарабатывают, мужчины выполняют большую часть ремонтных работ по дому, а женщины преимущественно заботятся о детях. В Соединенных Штатах в высшем руководстве тысячи крупнейших компаний женщин всего 3%, в Морском корпусе - 4%, но 97% сиделок и 99% секретарей - женщины. Во всех странах девочки проводят сравнительно много времени за такими занятиями, как помощь родителям по дому и присмотр за маленькими детьми, а мальчикам чаще позволяют играть без надзора взрослых .

Всякий раз, беря на себя ту или иную роль, человек более или менее четко представляет связанные с ней права и обязанности, приблизительно знает схему и последовательность действий и строит свое поведение в соответствии с ожиданиями окружающих. Общество при этом следит, чтобы все делалось "как надо". Для этого существует целая система социального контроля - от общественного мнения до правоохранительных органов и соответствующая ей система социальных санкций - от порицания, осуждения до насильственного пресечения.

Собственно говоря, роль может быть полноценной только тогда, когда созданы соответствующие условия: есть с кем, перед кем и для кого ее исполнять. Невозможно быть командиром без солдат, мужем без жены, учителем без учеников, сыном без отца, начальником без подчиненных, актером без зрителей и т.д. .

Таким образом, социальная роль трактуется как ожидание, вид деятельности, поведение, представление и даже набор норм в социальном опыте конкретного человека.

Положение человека в социальной структуре группы или общества прежде всего оказывает влияние на его поведение. Зная, какую социальную ступень (положение в обществе) человек заниемает, можно легко определить большинство качеств, которыми он обладает, а также предсказать действия, которые он будет осуществлять.

Подобное ожидаемое поведение человека, ассоциируемое с тем статусом, который он имеет, принято называть социальной ролью . Социальная роль фактически представляет собой некоторый образец поведения, признанный целесообразным для людей данного статуса в данном обществе. Фактически роль дает образец, показывающий, как именно следует действовать индивиду в той или иной ситуации.

Каждый человек обладает не одной, а целым набором социальных ролей, которые он играет в обществе. Их совокупность называется ролевой системой. Подобное многообразие социальных ролей может стать причиной внутреннего конфликта личности (в том случае, если какие‑то из социальных ролей противоречат друг другу).

Ученые предлагают различные классификации социальных ролей. Среди последних, как правило, выделяют так называемые основные (базисные) социальные роли. К ним относятся:

а) роль труженика;

б) роль собственника;

в) роль потребителя;

г) роль гражданина;

д) роль члена семьи.

В юношеском воз­расте человек выполняет роли:

Школьник, студент - он учащийся;

Сын или дочь, внук - у него есть семья, родители;

Спортсмен - член спортивной секции и др.

Для этого возраста характерны юношеский максимализм, са­моутверждение, молодежный сленг.

Овладение человеком набором ролей через усвоение образцов поведения, социальных норм и духовных ценностей способствует его социализации как участника общественных отношений.

Однако, несмотря на то что поведение личности во многом определяется тем статусом, который она занимает, и теми ролями, которые играет в обществе, она (личность) тем не менее сохраняет свою автономию и имеет определенную свободу выбора. И хотя в современном обществе наблюдается тенденция к унификации и стандартизации личности, полной ее нивелировки, к счастью, не происходит. Индивид имеет возможность выбирать из множества социальных статусов и ролей, предлагаемых ему обществом, те, которые позволяют ему лучше реализовать свои планы, максимально эффективно применять свои способности. На принятие человеком той или иной социальной роли влияют как социальные условия, так и его биологические и личностные особенности (состояние здоровья, пол, возраст, темперамент и ДР.). Любое ролевое предписание намечает только общую схему поведения человека, предлагая осуществить выбор путей его исполнения самой личности.

В процессе достижения определенного статуса и исполнения соответствующей социальной роли может возникнуть так называемый ролевой конфликт. Ролевым конфликтом называется такая ситуация, в которой человек сталкивается с необходимостью удовлетворять требования двух или более несовместимых ролей.

Социальная роль означает определенную модель поведения, которой должен придерживаться человек. Такая роль обуславливается его статусом, наличием обязанностей и прав.

В целом, социальная роль обозначает принадлежность человека к той или иной группе. Поэтому, взрослые люди и подростки относятся к разным социальным группам. Но и те и другие, могут иметь ряд общих обязанностей и их социальная роль может совпадать.

В чем различия между взрослым и подростком

Подрост ком считается человек до 18 лет. Когда он достигает этого возраста, человек считается совершеннолетним. То есть, он несет все обязанности взрослого и воспринимается как полноценный членом общества со всеми обязанностями.

Возраст 18 лет считается возрастом наступления полной дееспособности. Это юридический термин, который означает, что человек имеет право обладать и распоряжаться имуществом, отвечать перед законом за свои действия, он может создавать семью и обязан заботиться о ней.

До 18 лет человек не обладает полной дееспособностью, поскольку его имуществом распоряжаются его родители или опекуны, он не может выступать от своего имени в суде и так далее.

Какая социальная роль одна для взрослого и подростка

Несмотря на различия, можно выделить несколько социальных ролей, которые одинаково характерны для взрослых и подростков:

• Обязанность соблюдать закон. Данная социальная роль касается и подростков и взрослых. Никто не вправе нарушать закон. Каждый нарушитель понесет наказание;
• И взрослый и подросток одинакового обязаны заботиться о своих родителях, которые являются нетрудоспособными;
• Еще одной социальной ролью, следует назвать необходимость обучения. Например, взрослый человек имеет право учиться, а подросток имеет такую обязанность.

В целом, социальные обязанности взрослых и подростков могут совпадать во многих других ситуациях. Это касается достижения одинаковых целей, взаимоотношений с близкими, исполнения своих обязательств. Поэтому, социальных ролей может быть бесконечное множество. если цели совпадают, то и социальная роль будет общей.