Изучение стиля общения воспитателя с детьми. Общение включает в себя определенные способы воздействия индивидов друг на друга; основные из них - это заражение, внушение, подражание

Форма проведения : деловая игра.

Цель: Повысить уровеньпрофессионального мастерства педагогов ДОУ в вопросах взаимодействия с семьями воспитанников.

План педсовета:

Выступление старшего воспитателя «Организация совместной работы педагога с родителями воспитанников»
Итоги анкетирования педагогов и родителей.
Деловая игра
Домашнее задание – презентация статьи в родительский уголок.

Предварительная работа:

Оформление информационного листа о планируемом педсовете.
Доклад старшего воспитателя «Организация совместной работы педагога с родителями воспитанников»
Деловая игра.
Анкетирование педагогов и родителей.

Вступление – заведующего детского сада

Современный детский сад помогает благополучной семье и в чем-то заменяет ребенку семью проблематичную. Он обучает и консультирует родителей, передает традиции и воспитывает человека будущего. С этой точки зрения дошкольное образование имеет для общества гораздо большее значение, чем просто место, где учат и развивают детей.

Работа с семьей – это кропотливый труд. Нужно учитывать современный подход в работе с семьей. Главная тенденция – обучать родителей самостоятельному решению жизненных задач. И это требует от педагогов определенных усилий. И воспитатель, и родитель – взрослые люди, которые имеют свои психологические особенности, возрастные и индивидуальные черты, свой жизненный опыт и собственное видение проблем. И сегодня на нашем педагогическом совете мы обсудим профессиональную компетентность педагога в сфере общения с родителями.

Слово для выступления предоставляется старшему воспитателю детского сада.

1. Выступление старшего воспитателя «Организация совместной работы педагога с родителями воспитанников»

На мгновение включим фантазию и представим себе.... Утром мамы и папы приводят детей в детский сад, вежливо говорят: «Здравствуйте!» – и уходят. Целый день дети проводят в детском саду: играют, гуляют, занимаются... А вечером приходят родители и, сказав: «До свидания!», уводят ребятишек домой. Педагоги и родители не общаются, не обсуждают успехи детей и испытываемые ими затруднения, не выясняют, чем живет ребенок, что его интересует, радует, огорчает. А если вдруг возникают вопросы, то родители могут сказать, что было анкетирование и мы там обо всем рассказали. А педагоги ответят им так: «Ведь есть же информационные стенды. Прочитайте, там все сказано!» Согласитесь картина получилась безрадостная... И хочется сказать, что такое просто не возможно.

У педагогов и родителей есть единые задачи: сделать все, чтобы дети росли счастливыми, активными, здоровыми, жизнелюбивыми, общительными, чтобы они стали гармонически развитыми личностями. Современные дошкольные учреждения много делают для того, чтобы общение с родителями было насыщенным и интересным. С одной стороны, педагоги сохраняют все лучшее и проверенное временем, а с другой - ищут и стремятся внедрять новые, эффективные формы взаимодействия с семьями воспитанников, основная задача которых - достижение реального сотрудничества между детским садом и семьей.

Практика показывает, что эффективной является любая совместная деятельность родителей и педагогов. Например, коллективное обсуждение проблемы позволяет родителям почувствовать, что другие мамы и папы тоже столкнулись с похожими проблемами и сумели найти из них выход. А это рождает ощущение: любые трудности разрешимы.

Нетрадиционные формы взаимодействия с семьей важны и для улучшения отношения между родителями и детьми. Родители учатся любить ребенка таким, какой он есть, безоговорочно. Они могут увидеть ребенка в обстановке, отличной от семейной, наблюдать за его общением со сверстниками, педагогами.

К сожалению грустная картина, которая была нарисована вначале, характерна для некоторых садов, в которых общение педагогов с родителями строится на взаимных претензиях. Да, трудностей на самом деле в организации общения много: это и непонимание родителями важности режима детского сада, и постоянное его нарушение, отсутствие единства требований в семье и детском саду. Сложно складывается общение с молодыми родителями, а так же с родителями из неблагополучных семей или имеющими проблемы личного характера. Они зачастую относятся к педагогам снисходительно и пренебрежительно, с ними трудно установить контакт, наладить сотрудничество, стать партнерами в общем деле воспитания ребенка. Но многие из них хотели бы общаться с педагогами «на равных», как с коллегами, прийти к доверительному, «душевному» общению. Из чего же складывается успех общения?

Это и желание пойти на контакт, наладить отношения, помочь друг другу, увидеть в другом равного себе партнера, услышать его, признать право другого на иную позицию и понять эту позицию. Общение будет успешным, если оно содержательно, основано на общих и значимых для обеих сторон темах, если каждая из них в процессе общения обогащает свой информационный багаж.

Кому принадлежит ведущая роль в организации общения? Конечно воспитателю. Чтобы выстроить его важно обладать коммуникативными умениями, ориентироваться в проблемах воспитания и нуждах семьи, быть в курсе последних достижений науки. Педагог должен дать родителям почувствовать свою компетентность и заинтересованность в успешном развитии ребенка, показать родителям, что он видит в них партнеров, единомышленников.

Все это приводит нас к понятию «профессиональная компетентность педагога в сфере общения с родителями воспитанников» .

Какого же педагога можно назвать компетентным в сфере общения с родителями?

Нарисуем портрет педагога с высоким уровнем профессиональной компетентности в сфере общения с родителями воспитанников (Приложение 4).

Педагог, компетентный в сфере общения с родителями, понимает, зачем нужно общение и каким оно должно быть, знает, что необходимо, чтобы общение было интересным и содержательным, и, главное, активно действует.

Многие педагоги испытывают затруднения в общении с родителями воспитанников. Кто-то считает, что во всем виноваты родители, которым нет дела до детей и их развития, которые не хотят, чтобы их ребенок вырос хорошим. Согласится с этим сложно. Родителям не всегда хватает времени для общения, есть и категории трудных родителей, но важно другое. Нужно педагогам увидеть причины трудностей - не только в родителях, но и в себе.

Вывод однозначный: над профессиональной компетентностью педагогов в общении с родителями нужно постоянно работать. Рассмотрим примерный кодекс общения (Приложение 5)

Слово для подведения итогов анкетирования предоставляется педагогу-психологу нашего детского сада.

2. Анализ анкет педагогов и родителей

В ходе подготовки к педсовету была проведена диагностика и самодиагностика организации общения с родителями, выявившая положительные моменты и недостатки. Для анкетирования (Приложение 6 ) были использованы материалы, разработанные Е.П. Арнаутовой. Задачи анкетирования: анализ самим педагогом своих профессиональных затруднений в общении с родителями и определении тематики консультативной помощи; изучить особенности понимания и приятия педагогами взаимодействия с родителями как диалога равноправных партнеров.

3. Деловая игра

Для проведения игры нам нужно разбиться на две команды. Наша деловая игра будет состоять из пяти частей: разминки, решения педагогических ситуаций, упражнений на развитие коммуникативности педагога, презентации статьи в родительский уголок и «банка идей» педсовета. За каждую часть игры командам будут выставляться баллы. Для игры нам понадобится экспертная комиссия в составе заведующего, социального педагога и педагога-психолога. Начнем нашу игру с названия команд.

1 часть. Разминка. Вопросы раздаются всем участникам, ответы принимаются по очереди.

Кому принадлежит ведущая роль в воспитании ребенка-дошкольника? (семье)
Назовите законодательные документы, в которых обозначена приоритетная роль семьи в воспитании ребенка (Конституция РФ, Закон «Об образовании», Конвенция о правах ребенка, Семейный кодекс)
В чем заключается роль других социальных институтов в воспитании детей? (помочь, поддержать, направить, дополнить воспитательную деятельность семьи)
В чем заключается компетентность педагога в общении с родителями? (совершенствует свои знания, стремится к активному взаимодействию, внимателен, выдержан, тактичен в общении, владеет знаниями о семье, учитывает социальные запросы родителей, умеет планировать работу с родителями, обладает коммуникативными навыками)
В каких областях знаний должен быть компетентен педагог для полноценного общения с родителями? (медицина, педиатрия, физиология, психология, педагогика, риторика, и т.д.)
Назовите условия, при которых может снизится компетентность педагога? (ограничения со стороны организма(снижение работоспособности, в силу возрастных причин, заболеваний), недостаточная мотивация для деятельности, недостаточность информированности)
Назовите условия для преодоления утрачивания компетентности? (помощь коллег, наставников, создание мотивации для деятельности, чтение литературы, журналов, обращение за помощью к психологу, курсы повышения квалификации, участие в проблемных семинарах)
Назовите методы изучения семьи? (анкетирование, тестирование, беседа, патронаж, наблюдение за игровой деятельностью малыша, «Родительское сочинение», диагностические рисуночные методы, и т.д.)
Назовите формы работы с семьей? (родительские собрания, анкетирование, письменные и устные консультации, беседы, дни открытых дверей, родительская почта, оформление стендов, приглашение на занятие, проведение общих досугов с приглашением родителей)

2 часть. Решение педагогических ситуаций. Игра-инсценировка «Как поступить?»

– Задание для команд. Каждая команда придумывает конфликтную ситуацию «воспитатель - родитель», объявляет её команде соперников. Каждая из команд должна проиграть данную ситуацию и найти выход из создавшейся ситуации. (мама предъявляет претензию, воспитатель находит выход)

– Вопросы к педагогам после проигрывания ситуации:

Какую роль было легче реализовать, роль «предъявителя претензий» или роль «ответчика»?
Что должен делать воспитатель, если он не в состоянии убедить родителя?
Какие чаще всего претензии предъявляют родители?

3 часть. Упражнения на развитие коммуникативности педагога.

Упражнение 1 «Кто эта маска?»

Цель: Развивать умение производить впечатление в соответствии с выбранным образом.

Предлагаю командам разыграть образы родителей. «Рубаха - парень», «вечно недовольный», «сомневающийся», «интересующийся». Каждая команда выбирает по два образа, называть в слух не надо, пусть команда соперников угадает тот образ, который вы изобразите. Зрители при затруднении могут задавать вопросы.

Вопросы к упражнению:

Что было проще создать образ или угадать его?
Появились ли у вас какие-то ассоциации, воспоминания в связи с тем или иным образом?
Способны ли вы с первого взгляда определить внутреннюю роль партнера по общению?

Упражнение 2 «Искусство общения»

Задание: Подготовить короткий комментарий к тезисам.

Инструкция: Перед каждым участником игры лежит тезис. Необходимо прочитать его и подготовить короткий комментарий к нему. Могут высказываться и другие участники игры.

Тезисы.

Доверительное общение между воспитателем и родителями воспитанников не может быть навязано, оно должно возникнуть как естественное желание другой стороны.
Преобладание оценочного стиля общения становится серьезным источником конфликтов между воспитателем и родителями.
Когда задето чувство собственного достоинства одного из собеседников, непременно страдает само общение.
Родители должны услышать то, что сказал им воспитатель.
Нельзя сразу приступать к предмету разговора, если он неприятен родителям.
В процессе общения воспитателю необходимо принимать те принципы воспитания, стили взаимоотношений в семье, которые предлагают родители.
Педагог должен проявлять себя более сдержанно в выражении положительного мнения о родителях как партнерах по общению, чем родители о педагогах.
Если вы видите лицо собеседника без улыбки, улыбнитесь ему сами.

По завершении делается общий вывод.

Упражнение 3 «Желаю Вам...»

Цель: Развивать умение доброжелательно общаться с родителями.

Задача - сделать комплимент сидящему рядом педагогу, выступающему в роли одного из родителей вашей группы. Лучший комплимент - похвала успехов их ребенка.

Вопросы после упражнения:

Что вы чувствовали, высказывая пожелания?
Удалось ли вам высказать комплимент, обращаясь именно к родителю, а не к коллеге по работе?
Какие трудности у вас возникли при выполнении задания?

4 часть. Банк идей.

Предлагаю всем участникам игры пополнить банк идей, ответив на вопрос: Как сделать общение с родителями наиболее продуктивным и приятным?

Подведение итогов игры. Награждение победителей.

4. Домашнее задание. Презентация статьи в родительский уголок.

– Предлагаю каждому из участников игры презентовать свою статью: обосновать выбор темы, почему именно так оформлена и будет ли востребована родителями.

Что было самое трудное для подготовки статьи? (оформление, подбор материала, выбор темы)
В какой помощи нуждаетесь со стороны администрации?

Обсуждение проекта решений педсовета.

Вспомним японскую мудрость: «Плохой хозяин растит сорняк, хороший выращивает рис. Умный культивирует почву, дальновидный воспитывает работника». Давайте же воспитывать достойное поколение. Удачи вам!

Характеристика опорного понятийного аппарата по теме

В социально-психологической литературе понятие общение определяется как сложный, многогранный процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия и понимания другого человека.

По определению А. Леонтьева, педагогическое общение - взаимодействие педагога и воспитанников, направленная на создание благоприятного психологического климата в коллективе.

Общение включает в себя процессы перцепции (восприятия), коммуникации (обмена информации), интеракции (взаимодействия).

Профессиональное общение педагога - это процесс установления и развития контактов между субъектами социально-педагогического и психологического взаимодействия, вызванный личностно-профессиональными потребностями, включает обмен информацией и создания благоприятных условий для взаимодействия.

Следует учитывать особенности, эмоциональные механизмы в ситуациях длительного общения и общения впервые.

Суть и особенности общения впервые

На качество общения впервые влияют:

а) эффект ореола (гала-эффект, эффект первого впечатления). Первое впечатление о человеке складывается на основе впечатления от ее внешнего вида, манеры поведения, стиля одежды (встречают по одежке). Так, по данным исследований психологов, выбор партнера для танца на дискотеке зависит только от физических данных и внешней привлекательности, тогда как влияние внешнего вида на стабильность брака и семейные отношения является малозначительным. Если первое впечатление о человеке складывается негативным, возникает эстетический барьер в отношениях;

б) фактор преимущества - плацебо. Имеет место в ситуациях, когда убеждающее полностью сумеет идентифицировать себя с тем, кого убеждает, создав ситуацию абсолютного доверия клиента психологу или социальному педагогу. Может иметь место, когда клиенты, которым помог специалист, рекомендуют его для своих близких, друзей - людей, для которых такой клиент является очень убедительным и авторитетным. Недостатки фактора - преувеличение значения и роли педагога в образовательно-воспитательном процессе, в оказании помощи участникам педагогического процесса, что может формировать недооценке объектом собственных сил в работе над преодолением собственных проблем;

в) психологические барьеры (барьер темперамента, характера, негативных эмоций: гнева, страдания, отвращения, презрения, страха, стыда, плохого настроения; эстетический барьер, интеллектуальный, мотивационный, тезауруса (ценностей):

Эстетический барьер возникает вследствие негативного первого впечатления о человеке на основе внешней или физической непривлекательности. Исследования российских психологов (Л. Я. Гозман) показывают, что, начиная с четырехлетнего возраста, привлекательная внешность обеспечивает мальчикам и девочкам высокую популярность среди сверстников. Такая тенденция сохраняется до преклонного возраста. Как правило, людям с более привлекательной внешностью другие склонны приписывать положительные черты характера сравнению с менее привлекательными и непривлекательными. Л. Гозман описал эффект "иррадиации красоты": физическая привлекательность мужчины зависит от внешности женщины, в обществе которой он находится;

Интеллектуальный барьер возникает вследствие различий между правопівкульною и лівопівкульною принадлежности людей, их доминирующими каналами восприятия - визуальным, аудиальным, кінестетичним, теоретической и практической нацеленностью интеллекта. Американские психологи выделяют три типа интеллекта, различия между которыми могут формировать соответствующие интеллектуальные барьеры: вербальный - способность человека оперировать словами, символами, числами, идеями, логическими доведеннями; механический - способность воспринимать и понимать связи физических сил и элементов механизмов в практических ситуациях, способность быстро понимать принципы различных машинных операций; социальный - способность понимать других людей и предвидеть развитие различных социальных ситуаций, что проявляется, прежде всего, в чувстве такта, умении добывать уважение среди других людей, создавать для них благоприятную атмосферу для отношений и взаимопонимания;

Мотивационный барьер возникает вследствие несоответствия интересов, потребностей, мотивов собеседников, что, соответственно, не способствуют взаимопониманию (не понимаю потому, что не хочу понимать, отсутствует любая личностная заинтересованность). Барьер, что является распространенный в профессиональной деятельности педагога, его просветительской деятельности, чтении лекций и т.п. Поэтому важно для снятия барьера в начале лекции, объявляя тему своего выступления, связать ее с повседневными потребностями слушателей. Однако не только отсутствие мотивации, но и ее избыток может мешать пониманию других людей. В психологии существует закон Єркса-Додсона, согласно которому активизация мотивации сначала приводит к росту эффективности деятельности, а затем - к ее стремительного спада. Важным для предотвращения возникновения мотивационных барьеров является учет мотивов аффилиации (нацеленность на сотрудничество, общение, дружбу с другими) и мотивов достижения (нацеленность на индивидуальный успех в деятельности) и их столкновения;

Моральные барьеры - наиболее сложные для понимания и преодоления, поскольку возникают вокруг аморальных поступков или качеств человека, которые, как правило, маскируются или аргументированно оправдываются.

Исследования показывают, что опасность возникновения морального барьера имеет место в отношении человека, который не нарушил моральных норм. ("Слишком большие достоинства подчас делают человека непригодным для общества: на рынок не ходят с золотыми слитками - там нужна разменная монета..." (острослов Шамфор).) Американский психолог Э. Аронсон экспериментально утверждал, что избыток положительных качеств у человека может способствовать снижению ее привлекательности в глазах других. Пониманию и положительной оценке качеств и достижений человека может мешать зависть других - существенная составляющая морального барьера. Именно поэтому в жизни получить признание незначительных достижений проще, чем значительных; - эмоциональные барьеры связаны с проявлением и пониманием эмоциональности людей. Выделяют барьеры отрицательных и положительных эмоций. Негативные эмоции гнева, страдания, отвращения, презрения, страха, стыда, плохого настроения затрудняют и тормозят общения. Исследования в области психологии пропаганды демонстрируют, что негативные эмоции значительно ослабляют способность человека полноценно воспринимать и правильно оценивать информацию. Именно поэтому не желательно в дискуссии эмоционально и категорически отвергать аргументы другой стороны, если имеет место плохое настроение. Важно не воспринимать безусловно информацию, которую говорят эмоционально неуравновешенные люди в возбужденном состоянии. Если собеседники находятся в плену негативных эмоций, возможны два полюса в их отношениях: взаимопонимание и недоброжелательное отношение (собственная недоброжелательность проецируется на собеседника, который затем воспринимается как человек, может совершить зло). Положительные эмоции способствуют позитивному восприятию других, повышают скорость мыслительных процессов, улучшают коммуникабельность человека. Человек в позитивном настроении выглядит привлекательнее. Однако положительные эмоции имеют и недостатки в восприятии других, в частности, снижают критичность к информации или источники информирования. (Например, влюбленную человека легко ввести в заблуждение тем человеком, в которого влюблены,- феномен розовых очков.)

Общение воспитателя с родителями воспитанников

Консультация для педагогов

Основные задачи взаимодействия воспитателя с родителями являются:

установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;
объединить усилия для развития и воспитания детей;
создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;
активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;
поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Принципами взаимодействия с родителями являются:

Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями

Позитивный настрой на общение является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся работа педагогов группы с родителями. В общении воспитателя с родителями неуместны категоричность, требовательный тон. Ведь любая прекрасно выстроенная администрацией детского сада модель взаимодействия с семьей останется «моделью на бумаге», если воспитатель не выработает для себя конкретных форм корректного обращения с родителями. Педагог общается с родителями ежедневно, и именно от него зависит, каким будет отношение семьи к детскому саду в целом. Ежедневное доброжелательное взаимодействие педагогов с родителями значит гораздо больше, чем отдельное хорошо проведенное мероприятие.

Индивидуальный подход

Необходим не только в работе с детьми, но и в работе с родителями. Воспитатель, общаясь с родителями, должен чувствовать ситуацию, настроение мамы или папы. Здесь и пригодится человеческое и педагогическое умение воспитателя успокоить родителя, посочувствовать и вместе подумать, как помочь ребенку в той или иной ситуации.

Сотрудничество, а не наставничество

Современные мамы и папы в большинстве своем люди грамотные, осведомленные и, конечно, хорошо знающие, как им надо воспитывать своих собственных детей. Поэтому позиция наставления и простой пропаганды педагогических знаний сегодня вряд ли принесет положительные результаты. Гораздо эффективнее будут создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь.

Готовимся серьезно

Любое, даже самое небольшое мероприятие по работе с родителями необходимо тщательно и серьезно готовить. Главное в этой работе - качество, а не количество отдельно взятых, не связанных между собой мероприятий. Слабое, плохо подготовленное родительское собрание или семинар могут негативно повлиять на положительный имидж учреждения в целом.

Динамичность

Детский сад сегодня должен находиться в режиме развития, а не функционирования, представлять собой мобильную систему, быстро реагировать на изменения социального состава родителей, их образовательные потребности и воспитательные запросы. В зависимости от этого должны меняться формы и направления работы детского сада с семьей.

Уважаемые педагоги, помните:

Не выносите суждений. Воспитателю необходимо избегать суждений типа «Вы слишком мало уделяете времени воспитанию сына (дочери)», так как эти фразы (даже если они абсолютно справедливы) чаще всего порождают протест со стороны родителей.
Не поучайте. Не подсказывать решения. Нельзя навязывать собеседнику свою собственную точку зрения и «учить жизни» родителей, так как фразы «На Вашем месте я бы…» и им подобные ущемляют самолюбие собеседника и не способствуют процессу общения.
Не ставьте «диагноз». Необходимо помнить, что все фразы воспитателя должны быть корректны. Категоричные высказывания - «Ваш ребенок не умеет себя вести», «Вам нужно обратиться по поводу отклонений в поведении вашего сына (дочери) к психологу» всегда настораживают родителей и настраивают против вас.
Не выпытывайте. Нельзя задавать родителям вопросы, не касающиеся педагогического процесса, так как излишнее любопытство разрушает взаимопонимание между семьей и детским садом.
Не разглашайте «тайну». Воспитатель обязан сохранять в тайне сведения о семье, доверенные ему родителями, если те не желают, чтобы эти сведения стали достоянием гласности.
Не провоцируйте конфликты. Воспитатель избежит конфликтных ситуаций в общении с родителями, если будет соблюдать все вышеперечисленные правила общения с родителями.

Желаем удачи во взаимодействии с родителями!

А.Г. ИСМАГИЛОВА

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда . Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности .

Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социальнопсихологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социальнопсихологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других .

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку ", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессиональнотворческие .

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социальнопсихологическую структуру педагогической деятельности.

Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения (ИСПО).

Наше исследование направлено на изучение индивидуального стиля педагогического общения, его структуры и системы опосредствования его

разноуровневыми свойствами индивидуальности педагога , , . ИСПО рассматривается как сложная многокомпонентная и многоуровневая система разных элементов педагогического общения.

Первый уровень, относительно высокий, образуют цели ПО: дидактические, воспитательные, организационные. Второй уровень представлен действиями, с помощью которых реализуются поставленные цели: стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, корригирующие. Третий уровень - это операции, посредством которых осуществляются действия. Так, например, среди стимулирующих операций выделены: побуждение к активности, привлечение к ответу нескольких детей, побуждение перспективой, побуждение положительной оценкой, побуждение отрицательной оценкой и т.д.

Анализ компонентов ИСПО (44 показателя) свидетельствует о наличии "зоны неопределенности деятельности " . На каждом уровне ИСПО наличие такой зоны предполагает следующее: одни и те же объективные требования деятельности могут быть осуществлены разными способами, а субъект имеет возможность выбрать наиболее адекватный способ реализации требований в соответствии с его индивидуальными особенностями. Именно это является основным условием процесса становления индивидуального стиля деятельности вообще и стиля педагогического общения в частности.

Процедура исследования. В качестве объекта исследования выступили воспитатели дошкольных образовательных учреждений Перми. Изучался стиль их ПО с детьми во время занятий. Путем наблюдения было выделено 44 показателя ПО. Кроме того, изучены и индивидуальные особенности воспитателей. Всего было выделено 25 показателей.

Для диагностики свойств нервной системы использовалась ЭЭГметодика навязывания ритма и опросник Я. Стреляу , . Для диагностики свойств темперамента - психодиагностический тест В.М. Мельникова, Л.Т. Ямпольского . Для определения уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью - метод вычисления индексов удовлетворенности . Для измерения педагогических убеждений относительно взаимоотношений с детьми (уровень мягкости - авторитарности) - аттитюды , модифицированные применительно к деятельности воспитателя детского сада. Для изучения профессионально значимых качеств воспитателя - методы рейтинга и ауторейтинга . Для определения уровня субъективного контроля - опросник УСК .

ХАРАКТЕРИСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Результаты факторного анализа матрицы интеркорреляций позволили выделить четыре значимых фактора, куда вошли и показатели ИСПО, и показатели индивидуальных свойств воспитателей . Показатели педагогического общения, вошедшие в один фактор, мы рассматривали как характеристики разных стилей, причем, два из них являются основными, полярно противоположными, а два другие - промежуточными. Остановимся более подробно на характеристиках основных стилей.

Как показывает анализ особенностей ПО воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе

занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ.

В психологической литературе существует разделение всех речевых операций ПО на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные , . Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными - такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с "организационным " стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей ПО показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационноделовой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей.

Если сравнить характеристику "организационного " стиля с известными характеристиками стилей ПО, то можно сказать, что он приближается к авторитарному, ориентированному скорее на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с детьми . Это позволяет оценить данный стиль как педагогически нецелесообразный стиль, препятствующий оптимальному развитию детей, формированию их творческой активности и самостоятельности.

Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоциональнооценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия.

Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающеконтролирующим, а по преобладанию целей ПО - воспитательнодидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван "развивающим ". Мы сознательно опускаем из названия стиля определение "дидактический ", так как эта характеристика присуща воспитателям как первого, так и второго стилей.

Таким образом, выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей ПО (в "организационном " стиле преобладают организационные и дидактические цели, в "развивающем " стиле - дидактические и воспитательные), в выборе действий (для "организационного " стиля характерны организующие и корректирующие действия, для "развивающего " стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в "организационном " стиле преобладают прямые

обращения, в "развивающем " стиле - косвенные).

ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СВОЙСТВАМИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ

Для объяснения различий в проявлениях стилей ПО мы обратились к анализу индивидуальных свойств воспитателей. Установлено, что стилевые характеристики разных ИСПО связаны с различными свойствами индивидуальности педагогов.

Так, воспитатели, владеющие "организационным " стилем, характеризуются силой и подвижностью нервной системы, психической неуравновешенностью, низким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что показатели свойств нервной системы представлены в факторе, описывающем "организационный " стиль, более высокими значениями. Этот факт позволяет предположить, что данный стиль в большей мере обусловлен свойствами нервной системы.

Особенности ПО, свойственные воспитателям с "организационным " стилем, можно объяснить, анализируя свойства их индивидуальности. Вследствие высокой подвижности нервных процессов деятельность этих воспитателей характеризуется высоким темпом, быстрой сменой разнообразных заданий, быстрой реакцией на деятельность детей, что вызывает определенную напряженность у педагогов. А психическая неуравновешенность, свойственная таким лицам, может усиливать эту напряженность, доводя ее до нервозности, способствуя быстрому возникновению усталости. Это, в свою очередь, может стать причиной появления неудовлетворенности профессиональной деятельностью в целом.

Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей с "организационным " стилем, способствует тому, что они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий, недостаточно контролируют негативные проявления свойств нервной системы и темперамента в общении, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств.

Воспитатели с "развивающим " стилем характеризуются силой и инертностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, высоким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа обнаруживают, что в факторе, описывающем "развивающий " стиль, более высокие значения имеют показатели силы и инертности нервной системы, психической уравновешенности и экстраверсии.

Можно предположить, что "развивающий " стиль так же, как и "организационный ", значительно обусловлен индивидуальнотипологическими свойствами нервной системы и темперамента. Только в противоположность "организационному " "развивающий " стиль связан с инертностью нервных процессов и психической уравновешенностью. Таким образом, есть основания утверждать, что стили "организационный " и "развивающий " полярно противоположные, типологически обусловленные.

У воспитателей с "развивающим " стилем положительная эмоциональная атмосфера на занятиях во многом, вероятно, определяется их психической уравновешенностью и экстраверсией, которые обеспечивают отсутствие внутренней напряженности, активность в общении. Тенденция к развитому субъективному контролю, характеризующая воспитателей с "развивающим " стилем, свидетельствует о том, что они контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Для анализа особенностей влияния свойств разного уровня индивидуальности педагога обратимся к характеристике промежуточных стилей.

В общении с детьми для воспитателей с третьим стилем характерно следующее: на занятиях педагоги большое внимание уделяют решению воспитательных задач, используя при этом как стимулирующие, так и организующие, контролирующие, корректирующие знания действия. При решении дидактической задачи они также часто прибегают к стимулированию, но при этом строго следят за дисциплиной, часто делают замечания детям. Уделяя много внимания стимулированию деятельности ребят, воспитатели предпочитают использовать для этого операции активизации и побуждения отрицательной оценкой.

На операциональном уровне для этого стиля характерны активизация, побуждение отрицательной оценкой, коррекция поведения. На целевом уровне - воспитательные цели.

Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, организационнокорректирующим. Условно его можно назвать "организационностимулирующим " стилем.

Воспитатели с этим стилем характеризуются подвижностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, удовлетворенностью профессиональной деятельностью, позитивными педагогическими установками. По результатам факторного анализа видно, что в факторе, описывающем этот стиль, значительно больше представлены показатели личностных качеств (педагогические установки, удовлетворенность профессиональной деятельностью).

Существенно меньше в нем представлены показатели подвижности нервных процессов, психической уравновешенности и интроверсии. Этот факт позволяет предположить, что "организационностимулирующий " стиль обусловлен как типологическими свойствами нервной системы и темперамента, так и личностными качествами, причем детерминация последними выражена значительно ярче.

Сравнивая "организационностимулирующий " стиль с "организационным " и "развивающим " стилями, можно отметить, что он занимает промежуточное положение между ними, при этом больше тяготеет к "организационному " стилю, что можно объяснить подвижностью нервной системы, характерной для воспитателей с этим стилем. Но у педагогов с промежуточным стилем во взаимодействии с детьми наряду с прямыми воздействиями появляются и косвенные.

Воспитатели, владеющие "организационностимулирующим " стилем, уделяют больше внимания, чем воспитатели с "организационным " стилем, созданию положительной эмоциональной атмосферы на занятиях, используя для этого различные стимулирующие действия. Это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. Именно последние и определяют приоритет решения на занятиях воспитательных задач наряду с дидактическими. Возможность использования педагогических средств в соответствии со своими педагогическими убеждениями, положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствуют высокой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.

Следовательно, в детерминации этого промежуточного стиля в гораздо большей степени проявляется влияние личностных характеристик, позитивных педагогических убеждений в частности, что позволяет в какойто мере преодолеть негативное влияние свойств нервной системы и темперамента на развитие ИСПО и способствует снижению авторитарности в общении с детьми. Именно поэтому, несмотря на обусловленность стиля подвижностью нервной системы, в нем появляются элементы косвенных воздействий. Воспитатели относятся к детям уважительнее, терпимее, не ограничивают их активность, а наоборот, ее стимулируют.

Для воспитателей с еще одним четвертым (промежуточным) стилем ПО характерно выделение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. Прежде чем перейти к решению дидактической задачи, они наводят порядок в группе, настраивают детей на занятия, используя для этого побуждение положительной оценкой, а затем, уже в ходе занятия, дисциплинарные замечания используют значительно реже.

В процессе реализации дидактической цели педагоги чаще применяют контролирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям. На операциональном уровне педагоги с этим стилем предпочитают побуждать детей к активности положительной оценкой, контролировать их действия, осуществлять коррекцию их знаний. На целевом уровне для них характерно решение организационных целей.

Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, контролирующекорректирующим. Для краткости назовем его "развивающекорректирующим " стилем. Присутствие в его названии определения "развивающий " обусловлено его близостью с "развивающим " стилем, о чем более подробно будет сказано ниже.

Особенности этого стиля связаны со слабостью нервной системы, высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений, завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Видимо, он также обусловлен как нейродинамическими, так и личностными свойствами, причем значение последних более выражено.

При сравнении "развивающекорректирующего " стиля с "организационным " и "развивающим " стилями видно, что он так же, как "организационностимулирующий ", занимает промежуточное положение, при этом больше тяготеет к "развивающему " стилю. В нем в большей мере проявляются демократические тенденции, которые, как показывают психологические исследования, обусловлены специфическими особенностями нервной системы воспитателей. Появление же в "развивающекорректирующем " стиле более жестких способов общения связано, очевидно, с личностными характеристиками воспитателей, а именно с их неадекватной завышенной самооценкой профессиональнозначимых качеств.

Завышенная самооценка затрудняет адекватный анализ используемых воздействий, свидетельствует о недостаточной осознанности негативных моментов в организации взаимодействия с детьми и тем самым тормозит совершенствование стиля в сторону его большей демократизации. Следовательно, и в этом случае наблюдается определяющее влияние личностных характеристик на становление ИСПО.

Таким образом, полученные данные подтверждают положение о том, что ИСПО обусловлен определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы и темперамента не является жестким и однозначным. Вероятно, природные задатки играют большую роль на первоначальном этапе становления ИСПО. Определяющую же роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов, такие, как педагогические убеждения, самооценка профессионально значимых качеств.

При определенном уровне их развития становится возможным овладение способами ПО, характерными для противоположных типологически обусловленных стилей. Так, воспитатели с "организационностимулирующим " стилем, несмотря на выраженную у них подвижность нервной системы, обусловливающую в какойто мере употребление прямых воздействий, широко используют в своей деятельности и косвенные воздействия.

Видимо, это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. И наоборот, завышенная самооценка значимых качеств может привести к тому, что педагоги со слабой нервной системой, которые, как известно, больше тяготеют к использованию мягких, косвенных обращений, стремятся избегать конфликтных ситуаций, используют в своей деятельности более жесткие воздействия ("развивающекорректирующий " стиль).

Выделенные полярные стили ("организационный " и "развивающий ") имеют различную социальную значимость. Этот факт дает основание утверждать, что не всякий ИСПО обеспечивает успешность педагогической деятельности и является оптимальным для данного человека. Так, "организационный " стиль, характеризуемый наличием авторитарных тенденций, следует расценивать как педагогически не вполне целесообразный, препятствующий гармоничному развитию личности ребенка. Следовательно, в ИСПО, вырабатываемом в процессе овладения профессиональной деятельностью, как сознательно, так и стихийно могут закрепиться и положительные, и отрицательные способы ПО.

Полученные результаты позволяют говорить об условиях формирования стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя и, прежде всего, о роли его индивидуальных свойств. Важно указать на то, что этот процесс должен иметь сознательный характер, так как в ходе стихийного становления стиля деятельности может сформироваться как позитивный, так и негативный стиль.

Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Воспитатели в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

1. Антон Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

2. Бажин Е.Ф., Голынкин Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 152162.

3. Вяткин Б.А., Исмагилова А.Г. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

4. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Свойства нервной системы как фактор продуктивности

непроизвольного и произвольного запоминания // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.7 / Отв.ред. В.Д. Небылицын. М., 1972.

5. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

6. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дис. М., 1989.

7. Исмагилова А.Г. Стиль общения // Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999.

8. КанКалик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

9. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1988.

10. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей педагогического общения со свойствами разных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985.

11. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. канд. дис. Тарту, 1977.

12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

13. Кузьмина Н.В. Методы исследования // Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

15. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

16. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

17. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1972.

18. Strelau J. Temperament: Typ ukladu nerwowego. Wydannie. II. Warszawa, 1974.

Поступила в редакцию 8. IX 1999 г.

источник неизвестен

Педагогическое общение воспитателя ДОУ: его стили и модели

Командин Е.Н.,

педагог-психолог

высшей квалификационной категории

МБДОУ детского сада № 24 «Звездочка»

г. Пятигорска

Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.

Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении детского возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в «зоне ближайшего развития», воспитатель может способствовать реализации их потенциальных возможностей. Общение со взрослыми подготавливает появление новых, более сложных видов деятельности. Так, например, деловое общение способствует становлению предметно-орудийной - ведущей в раннем возрасте деятельности; внеситуативно-личностное общение - учебной, ведущей в младшем школьном возрасте (Лисина М. И., 1978).

Форма и содержание педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми конкретными задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью детей.

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми Разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими детьми. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.

Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему.

Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.

На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились договорились с детьми, по очереди - сначала девочки, потом мальчики. Вот подошла очередь и Коли А. Но Люда С. продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. «Это моя лошадка, я буду кататься на ней»,- в ответ на просьбу мальчика резко ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя (из материалов Е. А. Панько).

Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты.

Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потребность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей степени способствует созданию благоприятного психологического климата в детском саду и школе. Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на детей бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с детьми была доказана в целом ряде исследовании (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С Мухина, Л. Н. Башлакова и др.).

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми детского возраста. Интересы, склонности, способности, педагогическое отношение воспитателя находят отражение в стиле его профессионального общения.

Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля - одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.

В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом коллективе детского сада.

Педагогические стили общения

«ИНДИФФЕРЕНТНЫЙ»

Воспитатели данной группы в своей деятельности не проявляют четко выраженной направленности в руководстве каким-то определенным видам деятельности детей. Как правило, воспитатели данного типа, безразличны к детям, выполняют свои обязанности формально. И учитывают в работе индивидуальных особенностей ребенка, не предъявляют особых требований к родителям. При оценивании детей исходят из достижений их в бытовой деятельности, при выполнении режимных моментов. Близкий контакт с детьми налаживается с трудом. Высоких успехов в воспитательной работе не достигают.

«ИГРОВОЙ»

Воспитатели этой группы проявляют повышенный интерес к игровой деятельности детей, умеют руководить игрой. В работе часто используют игровое общение. Характерно широкое применение вне ситуативного общения с ребенком, косвенных методов воздействия на него. Проявляется относительно высокий уровень понимания детей, учет их возрастных и индивидуальных особенностей. При оценивании ребенка прежде всего опираются на его поведение в процессе игровой деятельности умение общаться со сверстниками, не выпускаются из вида достижения ребенка и в других видах деятельности.

«ФОРМАЛЬНО - ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ТИП»

Воспитатели этой группы проявляют нередко достаточно высокую настойчивость и ответственность в выполнении своих функций, требовательны по отношению к ребенку и родителям. В своих взаимоотношениях с детьми и родителями исходят, прежде всего, из формально выдвигаемых требований к ним без учета индивидуальных особенностей, конкретной ситуации, ее своеобразия. Не проявляет при этом тактичности, деликатности, глубокий интерес к внутреннему миру ребенка отсутствует. При общей оценке воспитанника исходят, как правило, из успехов в овладении им бытовой деятельностью, характера выполнения предъявляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с детьми возникают не часто.

«ДИДАКТИЧЕСКИЙ»

Для воспитателей этого типа характерна направленность на учебную деятельность.

Нередко показывают высокий и средний уровень мастерства в данной проблеме. При оценивании ребенка чаще всего исходят из достижений его в учебной деятельности. Преобладает деловое общение.

«ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ»

Воспитатели этой группы проявляют особый интерес к художественной деятельности детей и ее руководству. Нередко дети, воспитывающиеся у такого педагога, достигают широких результатов в художественной деятельности. В своей работе используют косвенные методы воздействия такие как художественное слово, песни, загадки и т.д.

Модели педагогического общения (А. Таллен)

Модель №1 "СОКРАТ"

Это педагог с репутацией любителя дискуссии, споров, намеренно провоцирующий их в группе детей. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны высокий индивидуализм, не систематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, дети, в результате, усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Модель № 2 "МАСТЕР"

Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию детьми, прежде всего не столько в учебно-воспитательном процессе, сколько в отношении к жизни вообще

Модель № 3 «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОГО СОГЛАСИЯ"

Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между детьми, отводя себе роль посредника для которого поиск демократического согласия важнее самого результата дискуссии.

Модель № 4 "ГЕНЕРАЛ"

Избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ребенок, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен в практике, чем остальные, вместе взятые

Модель № 5 "МЕНЕДЖЕР"

Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных учебных заведениях и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности группы, индивидуальным подходом к детям, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым ребенком смысла решаемой им задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель № 6 "ТРЕНЕР"

Атмосфера общения в группе пронизана духом командной при-надлежности. Дети, как члены единой команды - каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу не отводится роль вдохновителя групповых дел, для него главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель № 7 "ГИД"

Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Технически безупречен, а именно по этому слишком часто... откровенно скучен.

7 стилей общения педагогов (М. Шеин)

Для ПЕРВОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ характерны активность, контактность и высокая эффективность общения, педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности ребенка и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности ребенка, уверенная открытость, искренность и естественность в общении, бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству, индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций. Углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения детей, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков, целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта, как пережитого знания, высокая импровизационность в общении, стремление к собственному профессиональному личностному росту, достаточно высокая и адекватная самооценка, развитое чувство юмора.

Для ВТОРОГО СТИЛЯ общения характерно подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и детям в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у детей зависимости («порабощение» с благими намерениями), потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни), отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны, отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

ТРЕТИЙ СТИЛЬ - поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации, отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена их ориентации на некритическое согласие (иногда - сведение необходимой дистанции до минимума, панибратства), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, ориентации на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам (быть не хуже других), уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, лабильная или низкая самооценка.

ЧЕТВЕРТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное, ролевое общение, отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость, безразличие к детям и низкая сензитивность к их состояниям ("эмоциональная глухота"), высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

ПЯТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие, высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими, хорошее знание сильных и слабых сторон в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, значительная степень рефлексии, высокая самооценка и контроль.

ШЕСТОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - стремление к доминированию, ориентация на "воспитание-принуждение", преобладание дисциплинарных приемов над организуемыми, эгоцентризм, игнорирование точки зрения самих детей, нетерпимость к их возражениям и ошибкам. Недостаток педагогического такта и агрессивность, субъективизм в оценках, жесткая их поляризация, ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

СЕДЬМОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение детей, жалобы на их враждебность и "неисправимость", стремление свести общение с ними к мнимому и проявление агрессии при невозможности его избежать, "эмоциональные срывы", инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на детей или на объективные обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль

Литература:

Фоминова А.Н., Педагогическая психология

Новый словарь методических терминов и понятий ( теория и практика обучения языкам ). - М . : Издательство ИКАР . Э . Г . Азимов , А . Н . Щукин . 2009 .

Токпаева М. А. Педагогическое общение - важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). - СПб.: Реноме, 2013. - С. 110-112.