Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Тренировка слуховой и ассоциативной памяти
Развитие памяти в детском возрасте.
Особенности непроизвольной и произвольной памяти у детей.
Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в разных возрастах.
Приемы запоминания и припоминания, применяемые детьми.
Заключение
Литература
Введение
Память определяется как способность головного мозга воспринимать окружающую действительность, запечатлевать её в нервных клетках, хранить воспринятые сведения, а затем по мере необходимости воспроизводить их.
Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человека. Память – основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности. Память как особый психический процесс не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере созревания его мозга, в процессе его развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, образом жизни, поэтому развитие памяти происходит вместе с развитием всего индивидуально – психологического облика человека.
На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Непрерывное овладение кругозора, стремление овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как количественным изменениям в памяти ребенка, так и к качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти.
^ Развитие памяти в детском возрасте.
Через некоторое время ребенок узнает мать, отца, бабушку и других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие простые просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку», «где ушко?». Ребенок запоминает звукосочетания, а затем и слова, связывает их с определенными действиями, предметами, частями своего тела.
Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие.
Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого и в начале второго года жизни.
Как мы видим, заметно увеличивается скрытый период узнавания и воспроизведения, тем самым увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенностью памяти ребенка этого периода является её непреднамеренный
характер, т.е. все запоминается как бы «само собой». По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. На первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые. В основном дети раннего возраста запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или какую – нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно или интересно и что воздействовало на них эмоционально, произвело глубокое впечатление. Жизненный опыт показывает, что малыши легко овладевают не только своим, но и чужим языком, если постоянно находятся в контакте с детьми и взрослыми, которые говорят на этом языке, причем дети говорят практически без какого – либо акцента.
Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью, запоминают они материал быстро и легко. Зарубежные психологи Э.Мейман, К.Бюлер считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. . Однако наблюдения и специальные исследования показывают, что ребенок запоминает, воспроизводит иначе, чем взрослый. Запечатление идет быстро, но часто беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал, а может удерживать в памяти случайные события, несущественные (по мнению взрослых) детали, обрывки разговоров взрослых, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть и не совсем ясен. Ребенок не умеет владеть богатством своей памяти, часто материал, запавший в память, неожиданно всплывает, пластичность усиливает сохранение ненужного материала. Это происходит еще и потому, что запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов. Основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек, стихов, является рифма и ритмическая структура этого материала.
Характерными особенностями ранних детских представлений является их бессистемность, слитность, неподвижность, клочкообразность. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности, характеризуя его память.
До 3 – 4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать - вспоминать, но и не принимает исходящую из вне задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности.
^ Особенности непроизвольной и произвольной памяти у детей.
^ Непроизвольная память характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит не по своему активному желанию и не в соответствии со своими намерениями. В жизни может быть так, что человек желает забыть, но не забывается. Это может касаться каких – то неудачных поступков, неприятных явлений или тяжелых событий. То, что само собой запоминается, иногда мешает, а иногда помогает. Мешает, когда связано с чрезмерным обострением переживаний. Помогает, когда человек убеждается в том, что умеет это делать и способен преодолеть трудности. В случае непроизвольного запоминания, человек не пользуется какими – либо вспомогательными средствами, приемами, способами и не затрачивает волевых усилий. Непроизвольная память предшествует произвольной.
^ Произвольная память , в отличие от непроизвольной, характеризуется тем, что человек намеренно, по своему усмотрению и активному желанию что – то запоминает и воспроизводит. Это наиболее активный, творческий и специфически человеческий вид памяти. Чтобы что – то намеренно запомнить или воспроизвести, человеку необходимо поставить перед собой именно эту задачу и совершить волевое усилие, связанное с преодолением трудностей, которые часто возникают при усвоении нового сложного материала. Для наиболее продуктивного запоминания и воспроизведения здесь специально используются различные средства: знаки, схемы, повторения с контролем за точностью воспроизведения, разбивка материала на смысловые блоки и т.д.
^ Непроизвольная память , являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы : и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроизвольно.
^ На ранних этапах развития , пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, красочные, необычные, движущиеся предметы, привлекающие внимание своей новизной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой ходит со взрослыми, расположение игрушек, если он приучен их убирать, легко запоминает сказки, которые основаны на повторах («Колобок», «Теремок», «Репка» и др.).
Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предложить, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, магазина и т.д.
Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.
^ Л.С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоминаем, когда например, завязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в дошкольном возрасте. В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами - первый раз непосредственно, а другой раз - с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, применявших вспомогательные операции, требовалась не столько память, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо развитое мышление, т. е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли. Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, вслед за ним и произвольное запоминание.
^ Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.
Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).
^ Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в разных возрастах.
Изучая особенности произвольной памяти дошкольников, З.М.Истомина установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3-4 лет требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабораторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче.
Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Особую роль также играет в то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослых, либо от сверстников.
Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. А. А. Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти различия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдельных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во времени (отсроченное воспроизведение временно забытого).
В исследовании ^ Д. И. Красильщиковой реминисценция (смутное воспоминание) наблюдалась главным образом при запоминании осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессвязного или неосмысленного материала автором не было обнаружено ни одного случая увеличения отсроченного воспроизведения. Установлено также, что при заучивании прозаических текстов случаи реминисценции встречаются чаще, чем при заучивании стихотворений.
Советские психологи (^ А.А. Смирнов, П.И. Зинченко ) установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть продуктивнее произвольного . Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т.е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких – либо мыслительных задач. П.И. Зинченко подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами» . В своих опытах он установил, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей увеличивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рассматривание картинок), а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей). Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, на сколько активно ребенок действует с ним, в какой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка.
Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником которых ребенок был в 5 – 6 летнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3 – 4 лет и ранее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве относились ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский электрофизиолог В.Г.Уолтер помнил некоторые события, происходившие с ним, когда ему было 2,5 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма и т.п.).
Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенностями личности человека, его интересами, потребностями, отношением к окружающему, его установками. Как известно еще из исследований психологов конца XIX - начала XX в. (Т.Рибо), всё личностно – значимое для человека фиксируется памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова). Важным моментом развития памяти является то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному детству. А.Н.Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний относятся к 2 годам, 74, 9% - к 3 – 4 году жизни, 11,3% - к 5 годам, 2,8 – к 6 годам.
^ Приемы запоминания и припоминания, применяемые детьми.
Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала. В опытах З. М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первоначально эти, приемы были очень примитивно, применялись не всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было мало осознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.
Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.
Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие советские исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. долгое время возможности использования детьми дошкольного возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. 3анков.Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов). В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (Л. М. Житникова, З.М. Истомина, А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта).
Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания,
как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последоватёльной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.
Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам (в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина
):
1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;
2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;
3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп. После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.
Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.
Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.
В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем:
выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, Л.М.Житникова отмечает, что уже у младших дошкольников наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие
овладения ими группировкой как познавательным действием, даже без сознательного использования его в мнемических целях. дети среднего и старшего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания.
При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.
Для того, чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести).
Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания
З. М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается.
Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста охраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания) Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших, случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.
Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.
Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дошкольного возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.
С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.
Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.
Заключение
Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.
Литература
Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 435 с.
Детская психология. Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько, - Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.
Детская психология. Учеб. Пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др., под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, – Мн.: Университетское, 1988. – 399с.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978.
Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. – пед. техникумов. – М.: Высш. шк., 1989. – 383с.
Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. – пед. техникумов. – М.: Высш. шк., 1989. – 383 с.
Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448с.
Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448 с.
Белоус А. Н. Исследование соотношения приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста//Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к УI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. М., 1983. Ч 1. С. 22-24.
Возрастные и индивидуальные различия памтяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. С. 3-11.
Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте /1 Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 381-395.
Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М., 1985. С. 5-92.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 245-
287.
Истомина 3. 54. Развитие памяти. М., 1978.
Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1976, С. 4-72; 137-255.
Смирнов А. А., Истомина 3. М. и др. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопр. психологии. 1969. 5. С. 90-100.
Тема: Развитие непроизвольной памяти у дошкольников.
План:
Общая характеристика памяти.
Особенности памяти детей дошкольного возраста.
Характеристика непроизвольной памяти детей конкретной возрастной группы.
Развитие непроизвольной памяти детей в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду.
Память – необходимый компонент психической деятельности человека. Давая общую характеристику памяти , учащийся должен описать процессы, виды и типы памяти, вскрыв её физиологический механизм, показать, какой вид памяти преобладает у детей дошкольного возраста.
Раскрывая закономерности развития памяти дошкольников, необходимо обосновать следующие положения:
Развитие процессов запоминания , сохранения и воспроизведениям информации в дошкольном возрасте тесно связано с созреванием нервной системы ребёнка.
Точность и полнота запоминания материала определяется активностью ребёнка в деятельности.
Овладение связной речью – предпосылка осмысленного запоминания.
Для определения особенностей непроизвольной памяти у детей конкретной возрастной группы (пять – десять человек) рекомендуется провести ряд экспериментов:
Поочередно показывать ребёнку четыре – девять игрушек (в зависимости от возраста), убирая каждую из них сразу после демонстрации. Убрав последнюю игрушку, попросить назвать увиденое. Ответ ребёнка записать.
Разложить перед ребёнком четыре – девять других игрушек и предложить поиграть ими в течении пяти – десяти минут. Убрав их, спросить, с какими игрушками он играл. Ответ записать.
Разложить перед ребёнком шесть – девять картинок (две – три картинки с изображением мебели, две – три – с изображением посуды , две – три – с изображением транспорта). Предложить в течение трёх минут посмотреть на них. Убрав картинки, попросить ребёнка назвать изображенные предметы. Ответ записать.
Предложить ребёнку сложить вышеуказанные картинки в группы в зависимости от назначения изображенных на них предметов. Убрав картинки из поля зрения ребёнка, попросить его назвать нарисованные предметы. Ответ записать.
Как влияет на продуктивность запоминания и воспроизведения материала предметная деятельность ребёнка. Почему. Сравнить количество названных ребёнком объектов в первом и втором, третьем и четвёртом экспериментах.
Есть ли разница в продуктивности запоминания детьми игрушек и картинок.
Литература:
Богословский В.В. и др. Общая психология, М., «Просвещение», 1973, с. 199 – 213.
Калинина Л. Развитие словесной памяти. – «Дошкольное воспитание», 1969, №12.
Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 202, 206 – 221.
Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975, с. 218 – 221.
Вариант №12.
Тема:
Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста.
План:
Общая характеристика произвольной памяти.
Возрастные особенности произвольной памяти дошкольников.
Характеристика произвольной памяти детей конкретной возрастной группы.
Роль занятий и дидактических игр в развитии произвольной памяти детей.
Методические указания.
Память играет большую роль в любом виде деятельности, а также в психическом развитии человека.
Воспитателю необходимо знать особенности основных видов памяти. Следует дать их характеристику.
Рассматривая развитие произвольной памяти на протяжении дошкольного возраста, необходимо показать, как дети овладевают приёмами и способами запоминания. В рекомендованной литературе нужно найти ответы на вопросы: что легче удаётся детям – поставить цель для запоминания или поставить цель для воспроизведения информации; какой материал успешнее запоминают и воспроизводят дошкольники (наглядный или словесный).
Для определения особенностей произвольной памяти у детей конкретной возрастной группы рекомендуется провести следующий эксперимент:
Дать ребёнку установку на запоминание слов. Назвать пять – семь слов , обозначающих знакомые предметы, например: пирамидка, лодочка, стакан, кукла, дерево, мяч, скамейка. Предложить ребёнку повторить слова. Ответы записать.
Дать ребёнку установку на запоминание названий предметов и последовательности их демонстрации. Показывать предметы следует поочередно, убирая их из поля зрения ребёнка. Затем предложить ребёнку назвать эти предметы в той последовательности, в какой он их видел.
Повторить второй эксперимент, внеся следующие изменения: во время показа предложить ребёнку назвать каждый предмет.
На основании полученных результатов дать характеристику произвольной памяти детей.
Занятия и дидактические игры в детском саду могут быть использованы с целью развития у дошкольников произвольной памяти. Привести примеры из собственного опыта работы по развитию произвольной памяти у детей.
Литература:
Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 199 – 213.
Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие. – «Дошкольное воспитание», 1976, №4.
Запорожец А.В. Психология. М., «Просвещение», 1965, с. 78 – 91.
Крутецкий В.А. Психология. М., «Просвещение», 1974, с. 116 – 132.
Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 206 – 223.
Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975, с. 219 – 221.
Общая психология. Учебник. Под ред. А.В. Петровского. М., «Просвещение», 1976, с. 283 – 315.
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964, с. 94 – 113.
Вариант №13.
Тема:
Влияние сказок и рассказов на развитие воображения у дошкольников.
План:
Особенности воображения у детей конкретной возрастной группы.
Использование сказок и рассказов для развития воображения у детей.
Методические указания.
Воображение, включаясь в мыслительную и продуктивную деятельность, способствует творческой активности личности. Давая общую характеристику воображения , необходимо:
перечислить и описать виды воображения;
Развитие воображения связано с усложнением деятельности ребёнка (усложнением форм общения ребёнка со взрослыми, переходом дошкольника от элементарных форм деятельности к более сложным).
Воображение дошкольников развивается, опираясь на наглядные образы.
Ведущая роль в развитии произвольного (творческого) воображения принадлежит обучению.
Показать ребёнку сюжетную картинку. Предложить составить по ней рассказ. Рассказ ребёнка дословно записать.
Предложить ребёнку составить сказку про двух героев (лису и зайца, ежа и белку и т.д.) Рассказ записать.
Прочесть ребёнку часть какого-либо рассказа, предложив придумать конец. Ответ записать.
Предложить ребёнку сделать рисунки к сказке (рассказу). Рисунки приложить к контрольной работе.
Как влияет умение детей излагать содержание рассказа на продуктивность детского воображения.
Какова роль образца , данного воспитателем (описание портрета героя, места действия, пересказ сюжета) в развитии образов воображения.
Как влияет на продуктивность детского воображения изменение сложности предложенного задания (сочинение рассказа на заданную тему по литературному образцу, по пейзажной картине).
Литература:
-
Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 243 – 260.
Ворошнина Л. Обучение творческому рассказыванию. – «Дошкольное воспитание», 1978, №4.
Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 220 – 222.
Малахова Е. Игра и установка на восприятие художественного произведения у дошкольников. – «Дошкольное воспитание», 1973, №12.
Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975. с. 221 – 224.
Вариант №14.
Тема:
Роль изобразительной деятельности в развитии воображения у дошкольников.
План:
Общая характеристика воображения.
Развитие воображения у дошкольников.
Особенности воображения детей конкретной группы.
Использование изобразительной деятельности для развития образов воображения у детей.
Методические указания.
Давая общую характеристику воображения , необходимо:
показать, что воображение – необходимый элемент творческой деятельности человека.
Перечислить и охарактеризовать виды воображения.
вскрыть механизм возникновения образов воображения.
Внешняя предметная деятельность – источник развития детского воображения.
Изменение образов воображения в дошкольном возрасте связано с усложнением форм общения ребёнка со взрослыми, переходом дошкольника от элементарных форм деятельности к более сложным.
Ведущая роль в развитии произвольного воображения у детей принадлежит воспитанию и обучению.
Дать ребёнку для рассматривания несколько незаконченных изображений. Предложить определить, что они напоминают, и попросить дорисовать так , чтобы получился законченный и понятный рисунок. Рисунки детей приложить ответы записать.
Предложить ребёнку выложить из счётных палочек контур какого-либо предмета или узор. Результаты зарисовать.
На одной половинке листа сделать чернильные кляксы, затем сложить лист пополам так, чтобы кляксы отпечатались на другой половине листа. Развёрнутый лист бумаги с полученными отпечатками показать ребёнку и предложить определить, на что похожи чернильные изображения. Ответы ребёнка записать, изображения клякс приложить.
Для развития воображения детей воспитатель может использовать различные виды деятельности – игру, творческое рассказывание, изобразительную деятельность и т.д.
Показывая роль изобразительной деятельности в развитии воображения у дошкольников, особое внимание уделить следующим вопросам:
Каково значение произведений изобразительного искусства для обогащения представлений детей.
Почему реализация замысла в рисунках , апликации, лепке зависит от развития у дошкольников навыков и умений в изобразительной деятельности.
Какова роль воспитателя в обогащении представлений детей.
Литература:
Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение» 1973, с. 243 – 260.
Езикеева В.А., Казакова Т.Г. Соотношение творчества и обучения в изобразительной деятельности. – В кн.: Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., «Просвещение», 1974.
Запорожец А.В. Психология. М., «Просвещение», 1965, с. 92 – 107.
Кириллова Г. О воссоздающем воображении. – «Дошкольное воспитание», 1969, №12.
Кириллова Г. Начальные формы творческого воображения у детей. – «Дошкольное воспитание», 1971, №2.
Кириллова Г. О воображении детей младшего дошкольного возраста в игре. – «Дошкольное воспитание», 1973, №12.
Люблинская А.А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971, с. 200 – 222.
Мухина В.С. Детская психология. М., «Просвещение», 1975 с. 221 – 224.
Пазуки Н. Использование художественных произведений и иллюстративного материала для обогащения представлений детей. – «Дошкольное воспитание», 1979, №1.
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964, с. 247 – 267.
Вариант №15.
Тема:
Развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.
План:
Общая характеристика мышления.
Характеристика образного мышления дошкольника.
Особенности образного мышления детей конкретной возрастной группы.
Использование занятий и дидактических игр для развития образного мышления детей.
Методические указания.
Образовательная работа в детском саду строится с учётом уровня психического развития детей. Воспитателю необходимо знать закономерности развития такого сложного психического процесса как мышление.
Определяя сущность мышления, следует кратко остановиться на характеристике операций, форм и видов мышления.
Образное мышление – ведущий вид мышления дошкольников. Раскрывать особенности образного мышления детей целесообразно в сравнении с особенностями наглядно-действенного мышления. Развитие образного мышления происходит только при условии накопления достаточного чувственного опыта и развития речи у детей. Необходимо показать, как изменяются формы образного мышления на протяжении дошкольного возраста.
Для определения особенностей образного мышления детей конкретной возрастной группы рекомендуется провести с десятью детьми ряд экспериментов:
Предложить ребёнку описать предмет (мяч и куклу). Ответы записать.
Дать ребёнку для сравнения поочередно пары предметных картинок с изображением кошки и собаки, чашки и стакана.
Разложить перед ребёнком девять предметных картинок: три картинки с изображением одежды, три – с изображением посуды , три – с изображением мебели. Предложить сгруппировать картинки по принципу назначения изображённых на них предметов, выяснить, чем ребёнок руководствовался, подбирая их. Форму вопроса к ребёнку следует подбирать с учётом его возраста. Зафиксировать результаты выбора ребёнка и его ответы.
Предложить ребёнку отгадать две загадки и объяснить отгадки. Ответы записать.
Какие признаки дети берут в основу, описывая, сравнивая и группируя предметы, изображённые на картинках , отгадывая загадки.
В какой степени обстоятельны ответы детей.
Литература:
Богословский В.В. и др. Общая психология. М., «Просвещение», 1973, с. 214 – 243.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие мышления дошкольника. – «Дошкольное воспитание», 1974, №7.
Георгенберген О. Развитие умственной активности детей в ролевой игре. – «Дошкольное воспитание», 1973, №4.
Гурович Л.М. Пересказ как приём активизации умственной деятельности детей на занятиях. Там же.
Конкина В. Строительно-конструктивные игры в умственном развитии детей. Там же.
Красильникова Г. Игра в шахматы в работе с дошкольниками. Там же.
Мухина В.С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975, с. 202 – 215.
Парафеева С. Изобразительная деятельность и умственное воспитание детей. – «Дошкольное воспитание», 1973, №4.
Цехановская Я. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке. – «Дошкольное воспитание», 1976, №6.
Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.
Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии: Блонский П. П., Выготский Л. С., Гнедова Н. М., Джеймс У., Зинченко П. И., Леонтьев А. Н., Ляудис В. Я., Норманн Д. А., Смирнов А. А., Эльконин Д. Б., Немов Р. С., Истомина З. М., Обухова Л. Ф., Лурия А. Р. И многие другие. Выготский Л. С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время основное внимание ученых и исследователей было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение изменилось. В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в дошкольном возрасте.
В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.
Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.
Объектом исследования является память.
Предметом исследования – Соотношение непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей развития непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.
1. Изучить психолого – педагогическую литературу по данной теме;
2. Охарактеризовать виды памяти, их особенности в дошкольном возрасте;
3. Выявить наиболее продуктивный вид памяти у детей дошкольного возраста.
Гипотеза – в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти.
Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:
1. Изучение и анализ психолого – педагогической литературы;
2. Методы синтеза, индукции и дедукции;
3. Проведение эксперимента по выявлению наиболее продуктивного вида памяти дошкольников.
1. СООТНОШЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания
Память – это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям. В настоящее время выделяют две фазы памяти:
Лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память);
Стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память).
Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяют в соответствии с тремя основными критериями.
1.По характеру активности, преобладающей в деятельности, память делят на: двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.
Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Данный вид памяти лежит в основе освоения таких конкретных видов деятельности, как вождение автомобиля, вязание, спорт и т.д.
Эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства.
Словесно-логическая (вербальная) память – это память на мысли и речь.
Образная память – это память на образы(зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые). Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком ра-зличных впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты у всех людей, то остальные три остальные типы памяти являются скорее профессиональными типами.
2.По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память – это память, которая осуществляется без участии воли и во многом определяется особенностями раздражителей и их значимостью для личности.
Произвольная память – это память, характеризующуюся заранее поставленной целью и специальными (мнемическими) приемами запоминания.
3.По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.
Кратковременная память – это быстрое запоминание информации на короткий срок. В течение каждого дня мы воспринимаем и запоминаем самую различную информацию, которая практически сразу забывается нами. Например, если вы переходите улицу и уступаете проезжающей машине, то чаще всего информация о ней вами будет забыта. Если же вас спросить об этом сразу, вы вероятнее всего, сможете вспомнить цвет, форму и некоторые другие особенности машины.
Долговременная память – это сохранение информации в психике в течение длительного времени. Считается, что долговременная память – самая сложная и важная система памяти, так как именно благодаря ей человек накапливает и трансформирует свой жизненный опыт. Информация запоминается нами на длительное время по разным причинам. Так, мы надолго запоминаем информацию, если: многократно воспринимаем те или иные объекты, ситуации, людей; при запоминании у нас возникают сильные эмоциональные переживания; если воспринимаемая информация очень значима для нас и т.д.
Оперативная память обеспечивает запоминание и сохранение информации, необходимой для обеспечения текущей деятельности. После прекращения деятельности эта информация чаще всего забывается либо попадает в долговременную память.
Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.
Таблица 1. Классификация памяти.
Все виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память, по существу, представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.
Основные процессы памяти: запоминание, воспроизведение и забывание.
Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных и произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запомнить с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.
Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.
В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления.
«Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало в прошлом».
В дошкольном возрасте происходит окончательное формирование и закрепление многих высших психических функций, среди которых - память. Необходимо понимать возрастные особенности памяти у детей. Но не просто понимать, но и верно направлять, контролировать её развитие потому, что память ребенка требует регулярных тренировок.
Память включает в себя процессы запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения информации. Ребенок с легкостью может рассказать выученное стихотворение, пользуется в игре усвоенными правилами потому, что все это он запомнил. Иногда ребенку не удается вспомнить определенное название, стихотворение, но он легко это делает, когда снова их воспринимает. В последнем случае отсутствует воспроизведение материала, но имеет место узнавание, которому предшествовало запоминание.
Наиболее интенсивно в дошкольном возрасте развиваются следующие виды памяти. Двигательная память -- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, также как и навыков ходьбы или письма. Без памяти на движения мы каждый раз учились бы заново осуществлять какие-либо действия. Двигательная память у возникает очень рано. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер.
Эмоциональная память - это способность запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы. Поэтому такая память имеет важное значение в жизни и деятельности человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, которые либо побуждают к действию, либо удерживают от них. Первые проявления памяти наблюдаются к концу первого полугода жизни. Начальные проявления эмоциональной памяти отличаются от поздних. Это заключается в том, что если на ранних этапах развития эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на высоких ступенях развития она является сознательной.
В этом возрасте основным видом памяти является образная. Образная память - это память представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи или вкусы. Суть этой памяти состоит в том, что воспринятое раньше воспроизводится в форме представлений. Ее развитие, прежде всего, связано с изменениями, которые происходят в таких процессах как восприятие и мышление. Дети зачастую выделяют наиболее яркие признаки предметов, поэтому их представления могут быть отрывочными. Образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Если зрительная, слуховая, обонятельная и вкусовая память обычно развита хорошо, то осязательную необходимо развивать с рождения.
В начале дошкольного возраста память ребенка носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо. Запоминание и припоминание, таким образом, включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее. «У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов», - замечает В.С. Мухина .
Для развития непроизвольного запоминания большое значение имеет активное восприятие детьми литературных произведений. Это выражается в том, что ребенок сочувствует герою, хочет помочь ему, ставит себя на место действующего лица. Лучшему запоминанию стихотворений способствует игровое действие или драматизация стихотворений. Картинка - важное средство развития памяти. Она помогает закреплять знания детей об уже известных им предметах, расширяют кругозор, знакомят с новыми явлениями.
Наша память носит избирательный характер. Например, лучше всего запоминается то, что важно или интересно человек. Поэтому задача руководства непроизвольной памятью детей включает в себя задачу расширения интересов детей, воспитания их любознательности. Ведь человек, равнодушно и безразлично относящийся к какому-либо заданию, плохо его запоминает. И наоборот, тот, кто обладает чувством ответственности, не может забыть данное ему поручение. Ребенок, у которого развиты чувство долга и ответственности, более серьезно относится к тому, что он делает. Следовательно, важно формировать у детей сознательное, ответственное отношение к той деятельности, которую они осуществляют потому, что от этого зависят результаты непроизвольного запоминания.
Руководство непроизвольной памятью детей предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими материала, тем самым развивая следующие мыслительные операции. Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий и отношений. Сравнение - это установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Классификация - это мыслительная операция, состоящая в объединении объектов в группы по определенным признакам. Поэтому, предлагая детям усложняющиеся задачи на сравнение, анализ, обобщение и классификацию, воспитатель активизирует умственную деятельность дошкольников и тем самым обеспечивает непроизвольное запоминание.
Качественные изменения в памяти дошкольного возраста характеризуются переходом от непроизвольных процессов к произвольным. Уже в дошкольном возрасте дети учатся сознательно контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение, а также возникает произвольное внимание, и развиваются произвольные формы памяти. Все это имеет прямое отношение к деятельности памяти.
Исследования показывают, что продуктивность памяти во многом зависит от состояния человека, его отношения к своим возможностям. Неуверенность в себе, боязнь не запомнить информацию понижают эффективность его памяти. В тех случаях, когда педагогу удается снять барьер неуверенности и страха, происходит повышение возможности его непроизвольной и произвольной памяти. Р.С. Немов считает, что переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа . На первом этапе формируется необходимая мотивация, то есть желание что-либо запомнить или припомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.
Произвольная память - это особая деятельность, направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания. Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить что-то. Такое запоминание является сложной умственной деятельностью. Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четыре года, так как память начинает приобретать элементы произвольности. Если раньше запоминание происходило в какой-либо деятельности, то позже память превращается в особую деятельность, целью которой становится - запомнить. Теперь ребенок начинает следовать указаниям взрослого запомнить или припомнить и использовать для этого приемы и средства запоминания.
Далее, в пять-шесть лет, дошкольник уже может сам контролировать себя, запоминая или воспроизводя материал. При этом он стремится к полному и более точному воспроизведению. Таким образом, память постепенно становится контролируемой самим ребенком.
Самый простой способ для достижения цели - это заучивание, суть которого заключается в многократном повторении нужного материала. Особенность произвольного запоминания - проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Но для того, чтобы запомнить материал, необходимо не только воспринять и понять материал, но и действительно запомнить. К тому же, запоминание, включенное в какую-либо деятельность, является наиболее эффективным.
У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него прошлого опыта. В своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности дошкольников.
Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запомнить. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, ибо, чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем больше возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.
Процесс запоминания в дошкольном возрасте не носит чисто механический характер. Эффективность запоминания зависит от осмысленности материала. Поэтому дети лучше понимают и запоминают те слова, которые им знакомы, а не просто набор бессмысленных слогов, которые они видят впервые.
Наиболее эффективные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя или продавца, исполняющего поручение купить или продать в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по указанию взрослого. Поэтому эффект запоминания в ситуации игры заметно выше.
А. Н. Леонтьев установил, что использование картинок существенно увеличивает количество запоминаемых слов старшими дошкольниками.
Интенсивность памяти тесно связана с интересами ребенка. Поэтому большое значение для запоминания имеет активность детей. Если перед ребенком поставить понятную и интересную для него задачу, то число удерживаемых в памяти слов возрастет. Причем эти слова сохраняются дольше, чем те, которые дети запомнили путем механического, даже многократного их повторения.
Но, несмотря на большие достижения в произвольном запоминании, непроизвольное остается до конца дошкольного возраста более продуктивным.
Память дошкольника является ведущей функцией в познании окружающего мира, т.к. вся информация, которой он владеет усваивается через восприятие и запоминание речи взрослого.
У детей раннего дошкольного возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит некоторыми людьми (например: у художников, музыкантов, где требуется точное воспроизведение единожды воспринятого). У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
Переход от непроизвольной к произвольной памяти
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне ее. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами. В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом эксперимента было то, что уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д.(по материалам Немов ссылает на Истомину???)
При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
Загрузка...
