Современные модели воспитания. Воспитательные организации

Модели воспитания

Различные подходы к процессу воспитания отражаются в разнообразных моделях воспитания, основывающихся на определенных философских концепциях:

а) идеалистическая модель . Ее последователи рассматривают воспитание как создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному;
б) прагматическая модель . Прагматизм как философия воспитания рассматривает его не как подготовку человека к дальнейшей жизни, а как жизнь ребенка в настоящем. Следовательно, прагматизм ставит своей целью научить воспитуемого решать жизненные проблемы по мере их возникновения. Иными словами, в процессе воспитания педагог должен приучить воспитанника не к приспособлению к реальной действительности, а активному поиску путей преобразования среды для улучшения условий своей жизни. Основой воспитания считается взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, т.е. существует направленность на индивидуальное саморазвитие ребенка. На практике эта концепция воспитывает крайних прагматиков и индивидуалистов;
в) реалистическая модель исходит из идеи передачи воспитаннику опыта и знаний с учетом его возрастных возможностей в том виде, в котором он сможет их сразу усвоить. Воспитание должно строиться в помощь воспитаннику в освоении того, что побуждает его к определенному поведению и видам деятельности. Недостаток концепции в том, что в результате происходит воздействие па сознание человека, при этом не уделяется достаточно внимания эмоционально-образной сфере личности;
г) антропоцентрическая модель основывается на понимании человека как целостной системы, притом открытой, постоянно изменяющейся и обновляющейся в результате взаимодействия с окружающим миром. Процесс воспитания не может быть ограничен какими-либо нормами, следовательно, не может иметь завершения. Он должен строиться таким образом, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии, а педагог лишь регулировал процесс развития личности;
д) свободное воспитание направлено на формирование интересов и жизненных принципов, а также создание условий для их реализации. Целью такой модели является научение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор принципов и жизненных ценностей. Сторонники данной модели опираются на идею о том, что сущность индивида составляет сделанный им выбор. Педагогу же необходимо помочь ребенку понять себя, свои потребности и потребности окружающих людей и согласовать их в конкретной ситуации. Воспитание при этом следует природе ребенка, устраняя негативное влияние окружения и обеспечивая естественное развитие ребенка. Задача воспитания в этом случае – привести к гармонии действия этих сил.

Воспитательные организации

Под воспитательными организациями понимаются специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Виды воспитательных организаций весьма разнообразны. Их различают но следующим критериям:

– уровню подчиненности (федеральные, региональные, муниципальные);
– ведомственной принадлежности (организации министерства образования, здравоохранения, социальной защиты и т.д., профсоюзов и т.п.);
– юридическому статусу (государственные, общественные, конфессиональные, частные и др.);
– степени открытости-закрытости (открытые – школы; интернатные; закрытые – спецучреждения);
– принципу вхождения в нее человека (обязательные – школы; добровольные – клубы, юношеские объединения и др.; принудительные – спецучреждения для детей с девиантным и антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями);
– половозрастному составу (однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные);
– длительности функционирования (постоянные и временные).

К числу основных функций воспитательных организаций в процессе социализации относятся:

приобщение человека к культуре общества;
создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации;
автономизации подрастающих поколений от взрослых;
дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.

Быт воспитательной организации, т.е. уклад повседневной жизни входящих в нее люде, включает в себя имеющиеся в организации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений. Оно во многом определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации.

Жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер:

1) общение (здесь активность человека направлена на взаимодействие с людьми);
2) познание (активность направлена на познание окружающего мира);
3) предметно-практическая деятельность (в ней происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды);
4) духовно-практическая деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей);
5) спорт (здесь реализуется функционально-органическая активность);
6) игра (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).

Современные подходы к созданию концепций и моделей воспитания складывались на основе прошлого опыта развития общества, обусловливавшего процесс воспитания в соответствии с мировоззрением и философской системой, социально-политическими установками, учением об идеале. Это нашло отражение в работах Аристотеля, Ф.Гегеля, А.С.Макаренко, Л.Н.Толстого К.Д.Ушинского, Ш.Фурье, Н.Г.Чернышевского и др. Идея культурно-исторического подхода в создании модели воспитания является для системы российского образования, с одной стороны, традиционной, с другой – в нынешних условиях гуманизации образования – новой. Идеи Л.С.Выготского о культурно-историческом взгляде на образование обусловили становление социальной модели воспитания.

Социальная модель воспитания отражает процесс социализации каждого индивида, присваивающего правила, по которым функционируют институты, во многом через продукты их деятельности. На это указывал в своих работах Л.С.Выготский. Отталкиваясь от концепции социального характера, разработанной Э.Фроммом, можно выделить две основные личностные ориентации по отношению к окружающим человека обществу и культуре: социально-конформную и экзистенциальную. Социально-конформная ориентация – это стремление человека следовать действующим здесь и теперь социальным нормам, полностью слиться с требованиями социальной среды. Противоположным полюсом выступает экзистенциальная ориентация. Это, по Э.Фромму, ориентация на свободу и ответственность.

Развитие социальной модели воспитания на современном этапе строится на двух основных концепциях. Первая - индивидоцентристкая , рассматривающая человека как центр и цель мироздания. Ее методологические основы были разработаны А.Маслоу, который отстаивал тезис об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с рождения в «свёрнутом» виде. Вторая концепция – социоцентристская – длительное время господствовала в системе советского воспитания. Её главная идея: человек - часть общества, а значимость и ценность его определяется вкладом в общее дело. Развитие личности в процессе социализации осуществляется посредством усвоения ею «...ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства... социальных связей и социального опыта.

Социально-рационалистическое направление в воспитании формировалось в основном в 10-е гг. ХХ в. и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали П.П.Блонский, А.В.Луначарский и др. Их отличали вера в «прогресс», возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Референтной группой являлась «вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.

Социально-реформаторское направление в воспитании отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. Деятельностный подход в образовании влиял и на процессы воспитания, где совместные мероприятия, виды деятельности и коллектив выступали основным условием становления нравственных качеств личности. Этот подход обеспечил становление концепции сплочения и воспитания детского коллектива, разработанной А.С.Макаренко. Основные положения ее: постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность по ее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих ее результаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей.

Наряду с социальной моделью воспитания в 20-е гг. развивалось технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «общей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической) направленности. Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности.

Антрополого-гуманистическое направление в воспитании, обозначившееся в 10-е гг. ХХ в., было представлено такими философами и педагогами, как Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн, В.Н.Сорока-Росинский, С.И.Гессен и др. Они ориентировались в основном на такие базовые ценности, которые сложились в классической традиции жизни народа – источник истины и блага. Целью этой модели воспитания является гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, основным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования наследием.

Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания , связанная, в первую очередь, с деятельностью Л.Н.Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось достижение самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человеческим» знаниям, прежде всего гуманитарным.

В силу исторических причин христианско-антропологическое направление , в формирование которого значительный вклад внесли труды Л.Н.Толстого и В.В.Розанова, после Октября 1917 г. развивалось главным образом в русском педагогическом зарубежье – в произведениях В.В.Зеньковского, русских религиозных мыслителей, в разработках сотрудников религиозно-педагогического кабинета при Богословском институте в Париже (Л.Зандер, С.Четвериков). Базовые ориентиры детерминировались православием и его постулатами. Целью образования и воспитания становилось осознание юношеством русской эмиграции дела служения Отечеству как особой жизненной миссии.

Космическая педагогика, развивавшаясяВ.И.Вернадским, К.Э.Циолковским и К.Н.Вентцелем, ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижение солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимание проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания.

На современном этапе развития российского образования доминирует направление гуманистической культуросообразной концепции воспитания , обеспечивающей переход к глобальным, планетарным и возвращение к лучшим российским традициям (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, Д.С.Лихачёв, С.В.Кульневич, В.В.Розов и др.). Обозначилась тенденция к индивидуализации ценностных предпочтений, к созданию новой модели воспитания. Её ведущими принципами выступают следующие успешно апробированные в отечественной педагогике первой трети ХХ в. положения: гуманистическая установка образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими, социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями; реализация принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность образовательных дисциплин.

Развитие культуросообразной концепции воспитания мы находим в работах Е.В.Бондаревской, которая отмечает, что российский культурно-воспитательный идеал человека ХХI в. воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности. Такой человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершить деструктивных действий, и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность. Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе таких задач как формирование безопасной личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе; воспитание личности, владеющей родным языком и языками народов мира, открытой к диалогу, обмену смыслами, бережно и трепетно относящийся к слову; воспитание гражданина и «государственного человека», способного быть участником и организатором сложных общественных, экономических процессов и структур управления, содействовать сохранению целостности Российского государства.

В исследованиях Т.И.Власовой представлена воспитательная модель «Школа и культурное пространство микрорегиона» . Воспитание автор понимает как условие для развития индивидуальной культуры ребёнка, включающее: творческую деятельность, сферы сознания и бытия, систему ценностей. Цель – развитие индивидуальной культуры школьника как диалектическое единство уникально-единичных, универсально-типических качеств, культурного опыта человечества.

В контексте гуманистической модели образования сложились достаточно устойчивые концепции и модели воспитания. Системная модель воспитания разработана В.А.Караковским, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, которые подчёркивали, что любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного – того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде, что надо управлять не личностью, а процессом её развития. Цель воспитания они видели во всестороннем, гармоничном развитии личности. Задачи воспитания связаны с приобщением детей к общечеловеческим ценностям, формированием самосознания. Содержание воспитательного процесса определяли такие общечеловеческие ценности как Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир.

Системно-ролевая модель формирования личности , предложенная Н.М.Таланчук, определила цель воспитания как формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Содержание воспитательного процесса строится вокруг сфер жизнедеятельности учащихся: семья, коллектив, общество, мир, Я-сфера, что позволяет воспитаннику осваивать различные социальные роли. В качестве механизма воспитания выступают система воспитательных функций (диагностическая, целевая, планирующая, организаторская, мобилизационно-побудительная, формирующая, контрольно-аналитическая, оценочная, координирующая, коррекционная). Критериями и показателями эффективности воспитательной системы выступают показатели способности и готовности выполнять систему социальных ролей.

Социокультурная модель воспитания как компонент педагогического процесса (А.В.Авсентьев, А.В.Мудрик, В.В.Морозов и др.) определяет цель идеального, гармонического развития человека и реального, соответствующего специфическим условиям жизни. Содержание воспитательного процесса строится на системе гуманных ценностей (гуманность, солидарность, любовь, представление о долге, справедливости, скромности, честности, ответственности), обеспечивающих становление сфер человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической, экзистенциальной).

Автор концепции формирования образа жизни, достойного человека, Н.Е.Щуркова, понимает воспитание как слагаемое культуры, фактор культуры и прямую зависимость культуры. Поэтому понять феномен воспитания приводит нас в первую очередь к необходимости понять социальную ситуацию общества, которая порождает педагогическую ситуацию. Культурологический взгляд на процесс воспитания разрешает множество ставших перед педагогами проблем.

Концепция педагогической поддержки ребёнка в процессе его развития О.С.Газмана и его учеников трактует воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Цель воспитания ориентирована на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности, перед которой поставлены идеальные и реальные цели.

Концепция самовоспитания , созданная Г.К.Селевко, так определяет цель воспитания: активный, инициативный, самостоятельный гражданин, просвещённый, культурный человек, заботливый семьянин и мастер в своём профессиональном деле, способный к постоянному жизненному самосовершенствованию. Содержание воспитательного процесса отражает знания, умения и навыки, позволяющие ребёнку вести работу по самопознанию, самостроительству, самоутверждению и самореализации своей личности.

Синергетическая концепция воспитания является сегодня довольно распространённой (Е.Н.Князева, С.В.Кульневич и др.). Авторы понимают воспитание как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, востребующих определенные внешние инициации. В качестве внутренних ресурсов были обозначены мотивированность, рефлексия, автономность и другие, формирующие личностный опыт создания собственной картины мира, а внешними инициативами – ценности или антиценности. Цель данного подхода – обеспечить процессу воспитания такие характеристики как самоорганизация, открытость, нелинейность, неравномерность, бифуркации, флуктуации, диссипативные структуры, аттрактор.

Основные понятия изучаемого феномена: воспитание, процесс, пространство, среда. Категорию «воспитание» одни авторы определяют как «целенаправленное управление процессом формирования и развития личности» (Х.И. Лийметс); другие – как «способ выживания человечества как вида (в филогенезе) через ретрансляцию подрастающим поколениям совокупного продукта человеческой культуры» (В.И. Шкиндер); третьи – как «передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду»; четвертые – как «социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» (Е.М. Рыбинский). Процесс воспитания М.М.Бахтин определяет как организацию поступательного осмысления жизни в культуре, как свободный выбор нравственных ценностей, которые обеспечивают целостность и процессу, и личности, активно включенной в процесс познания и самосозидания. Процессу воспитания свойственно стадийность, которая определяется ступенью непрерывного образования и придающая ей специфичность, преемственность и прерывность.

Воспитательный процесс рассматривается А.В.Панкратовым с позиции становления человека с определёнными поступками, идеями и убеждениями мировоззренческого, религиозного, нравственного характера, которые складываются непрерывно на протяжении всей жизни. Автор убеждён в том, что по сравнению с другими социальными системами школа и вуз имеют большие возможности в систематическом, планомерном и незаметном воспитании.

В.М.Полонский, анализируя вопросы терминологии с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников, отмечает, что «воспитательное пространство» достаточно новый термин для педагогики. Оно входит в образовательное пространство, но в педагогике пока не сложился понятийный «вес». Согласно Д.В.Григорьеву, воспитательное пространство предстаёт как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностного развития человека.

Воспитательная среда, по мнению Н.Е.Щурковой, есть совокупность окружающих обстоятельств, социально-ценностных, влияющих на личностное развитие ребенка и содействующих его вхождению в современную культуру. В работах А.Н.Басова, В.Г.Бочаровой, Ю.С.Мануйлова, М.М.Скаткина и др. изучались различные аспекты и значения среды в воспитании личности. Среда определялась как формализованное жизненное пространство, организованное взрослыми, где первая – обладала принуждающей силой и включала человека в разнообразные взаимодействия. Педагогическая роль среды определялась ее социокультурными ценностями, обеспечивающими гуманную нравственную позицию личности.

Понятие «система» органически связано с категорией воспитания и обосновано в работах А.М.Аверьянова, Л.П.Буевой, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова и др. Основными характеристиками системы определялись целостность и динамичность, структурность, целесообразность. Термин «воспитательная система», можно рассматривать как трех аспектный процесс: процесс развития ее как целостной системы в непрерывном образовании, процесс создания и укрепления целостности, благодаря взаимодействию коммуникаций, процесс коррекции коммуникаций, взаимодействий и отношений каждого субъекта системы. При создании воспитательной системы необходимо формировать концепцию как совокупность основных педагогических идей; выделить системообразующее ядро; создать ситуации культурной событийности, ориентироваться на общечеловеческие и национальные ценности.

1.6.Особенности воспитания личности в поликультурном образовательном пространстве Южного региона.

Характерной чертой современного мира и образования является обращённость к национальным традициям, культурно-историческому опыту своего народа. Вопросы воспитания в науке разрабатываются, опираясь на общечеловеческие ценности, но учитывая национально-региональный компонент в развитии образования и становления мировоззренческих основ студенческой молодёжи. Северный Кавказ остаётся предметом изучения философов, социологов, педагогов и психологов как специфическое пространство жизни людей и политический рубеж России на Юге. Гуманистическая модель образования, ориентированная на реализацию общечеловеческих и национальных ценностей, рассматривает традиции и культуру как факторы стабилизации межнациональных отношений в поликультурном пространстве России, что привлекает пристальное внимание учёных и практиков. Мы осуществили анализ широко известных работ в области вопросов национального образования и воспитания (А.М.Алиева, Г.Н.Волков, М.И.Налоева, З.А.Шогенов, С.И.Эфендиев и др.). Их работы словно пробудили у последующих исследователей глубокий интерес к педагогическим корням их народов. К ним, прежде всего, относятся диссертации В.Х.Арутюняна, М.Б.Гуртуевой, И.А.Шорова, Т.Ормонова, Р.Пашаевой, Б.М.Ховратовича и др. Они раскрывают содержание многовекового традиционного педагогического опыта отдельных народов нашей родины и значение этого опыта во всестороннем и гармоническом развитии личности.

Расширение национального самосознания народа зависит от интенсивности коммуникативных связей. Особенности таких коммуникаций обусловлены сложившимся культурным опытом жизни, национальными традициями, мировоззренческими установками. Национальное отображено в художественной культуре и национальном характере народа. Культура позволяет изменять социальное сознание и предупреждать возникновение межнациональных контактов. Ф.С.Эфендиев пишет: «Национальное, как философская категория, обобщает многие стороны жизни национальных общностей, воплощает многообразие индивидуального, особенного, отдельного, охватывает всё богатство материальной и духовной жизни нации». Автор указывает, что исследования проблем взаимосвязей и взаимообусловленностей этнокультурного и национального самосознания, раскрытие причин, взаимосвязи и влияния друг на друга имеет большое научно-теоретическое значение.

Обогащение содержания воспитания национальной культурой изменяет характер в целом воспитательной системы в сфере профессионального педагогического образования. О роли национальной культуры А.Г.Агаев писал следующее: «…Культура представляет из себя не только ценности, созданные народом, но и его творческую деятельность по их производству, распределению и освоению… Национальная культура охватывает всё предметное и духовное богатство, созданное народом и используемое им в своём национальном существовании. В связи с этим хотелось бы отметить, что национальная культура обладает способностью наглядно отображать национальное. В это её сила и большие потенциальные возможности в воспитании молодёжи. Она позволяет осознать свою индивидуальность и принадлежность к нации и народу.

В настоящее время в социальной структуре народов Южного федерального округа идёт количественный и качественный рост национального самосознания и этнической культуры. Однако важно помнить и соблюдать меру в интеграции общечеловеческих и национальных ценностей, без учета этого может произойти искажение в представлениях молодежи о значимости своей значимости. По мнению В.П.Фоминых, необходимо предупреждать гипертрофированные представления о своей нации по сравнению с характерологическими чертами других народов. Данная проблема непременно должна разрешаться средствами профессионального педагогического образования. Необходимо формировать позитивную оценку своей нации и уважительное отношение к другим.

В работах А.В.Авсентьева, В.А.Авсентьева было отмечено, что национальные особенности жизни, национальное сознание и самосознание стали играть в жизни современного человека более важную роль. Исходя из этого, мы видим возможности средствами воспитания и профессионального образования корректировать сложившиеся стереотипы национального самосознания, которые в условиях жизнедеятельности отдельных людей порой определяют неадекватный тип поведения и взаимоотношений. В каждой культурной традиции различных народов имеются возможности для неконфликтной совместной жизнедеятельности.

Средства художественной литературы, изобразительного искусства и фольклора Южного федерального округа содержат богатый материал для воспитания культуры и национального самосознания личности. За последнее время в университетах обращаются более пристальное внимание на народную педагогику, как хранительницу духовного, трудового и нравственного опыта. И.А.Шоров писал: «Народные идеи, отражающие общественное бытие, различно влияют на ход общественного развития, на ход социальной жизни людей».

Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе. Теоретико-методологические основания поликультурного образования: культуросообразная концепцию образования Е.В.Бондаревской, поликультурного образования В.П.Борисенкова, З.А.Мальковой, О.В.Гукаленко, Л.Л.Супруновой, многокультурного образования Г.Д.Дмитриева и др. Поликультурное образование пространство выступает наиболее оптимальной средой приобретения опыта культуросообразного поведения, культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптерев относил язык, религию, быт.

В конце XX столетия не возникает сомнения в актуальности поликультурного образования, его достойном месте в теории и практике воспитания подрастающих поколений, необходимости активной разработки и уточнении целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента образования.

Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:

Глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;

Формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;

Создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

Развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

Воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.

Основными критериями проектирования содержания поликультурного образования выступили:

Отражение в учебном материале гуманистических идей;

Характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов России и мира;

Раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

Приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение личности к родной культуре, российской и мировой. Освоение этнокультурного опыта способствует осознанию того, что родная культура является одной из форм культурного многообразия мира, частью достижений целостного взаимозависимого мира. В контексте поликультурного образования акцент смещается на заложенные в этнических культурах ценности, имеющие прогностическое значение, способствующие развитию личности, социальному и научно-техническому прогрессу, установлению добрососедского сотрудничества на межличностном, государственном, международном уровнях. В логике поликультурного образования целесообразно знакомить с историей, художественным искусством, традиционными ремёслами своего народа в контексте культурного развития России и мира. Это позволит более чётко определить роль и место родной культуры в общецивилизационном процессе, не допустить самоизоляции этноса, обеспечить единое культурное и образовательное пространство и в конечном счёте способствовать расширению социальной мобильности личности. Интеграция культуры, истории, религии, искусства народов влияет на сознание подрастающего поколения, обогащает культурно-исторический опыт различных этнонациональных общностей, выявляет их общечеловеческий потенциал.

Другое направление поликультурного образования - приобщение обучающихся к языкам и культурам народов, проживающих как в России, так и за рубежом. В многонациональном Российском государстве особую роль в становлении личности и реализации ее творческих возможностей играет русский язык как язык межнационального общения, имеющий богатые культурные традиции и литературное наследие. Владение языком межнационального общения расширяет образовательные, научные и культурные перспективы личности, включает её в богатый контекст нравственных образов русской литературы, приобщает к культурным, научным и техническим достижениям России и мира.

Содержание педагогического образования, выстроенное в контексте поликультурности, позволяет усваивать такие основные понятия и категории как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др.

Таким образом, Южный федеральный округ России представляет собой специфическое по экономическим, социальным и культурным традициям пространство жизнедеятельности людей. Социально-экономические условия развития региона формируют и своеобразие образовательного процесса среднего и высшего профессионального образования. Модернизация образования в России определила его стратегические направления, связанные с развитием гуманистической модели образования и рассмотрением его как поликультурного пространства. В рамках деятельности Южного отделения Российской академии образования разрабатываются различные модели поликультурного образования как условия воспитания будущих учителей и воспитателей. Именно поликультурный подход определяет особенности национально-регионального компонента воспитания на основе общечеловеческих, национальных ценностей и сложившихся в том или ином регионе культурных традиций. Содержание воспитательного процесса необходимо строить, как утверждают многие учёные, с учётом национальной психологии и ценностей народов, определяющих национальное самосознание личности.

1.7.Анализ современных теоретических подходов к проблеме регионализации образования.

Развитие процессов дифференциации образовательных систем централизации управления образованием в период 90-х г., появление новых форм государственно-общественного управления привели только к активизации процессов регионализации образования, усилений инновационных процессов в региональных образовательных системах, но способствовали также научному осмыслению этих процессов, разработке теоретических основ инновационного управления, непосредственно связанного с проектной деятельностью и организацией региональных систем образования.

Базовым понятием явилось понятие «регион», широко используемое и по-разному трактуемое в различных научных областях. Изначальный смысл латинского слова regio - страна, область, круг, сказался на современном его понимании, связанном, прежде всего с территориально-географическими характеристиками определенного пространства. Но наряду с привязанностью к определенному месту, округу, понятие «регион» содержит в себе природные, национальные, социокультурные, исторические и экономические характеристики. Важной характеристикой региона определяется его целостность. Регион рассматривается как многосоставное цивилизационное целое - сосуществование различных экономических укладов, образов жизни, культурно-исторических традиций.

Понятие «регион» с позиции качественной характеристики системы образования связывалось с понятием «региональность», а с позиции ее динамического развития - с понятием «регионализация». Понятия «региональность», в научной литературе рассматривалось как одно из основных качеств образовательной системы региона. Исходя из философского представления с «качественной определенности объекта» и учитывая, что эта категория отражает «устойчивые взаимодействия составных элементов объекта» и подразумевает «целостную характеристику функционального единства существующих свойств объекта», региональность образовательной системы рассматривалась как: сопряженность образовательной системы с другими звеньями социальной системы региона, влияющими на содержание и процесс ее развития; следствие специфических характеристик региона (хозяйственно- экономических, социокультурных и др.), связанных с традициями жизнедеятельности населения, несущих устойчивые элементы духовности народа; отражение противоречий социальной системы региона, положительных и отрицательных тенденций ее развития. Понятие «региональность» как качество региональной образовательной системы связывалось с такими формирующими это качество противоположными процессами, как дифференциация и интеграция.

Проблема дифференциации региональной системы образования рассматривалась с позиции дифференциации целей, содержания, методов и форм образования на основе учета социокультурных, исторических, экономических различий регионов. Это был путь отхода от унифицированной образовательной системы, и начинался он с дифференциации целей отдельных, входящих в региональную систему педагогических систем образовательных учреждений. Именно «снизу» процессы дифференциации поднимались «наверх», на муниципальный и региональный уровни, определяя специфику целевого компонента их деятельности. Таким образом, менялся источник, определяющий направление дальнейшего развития региональной образовательной системы. Этим источником становилась инновационная деятельность образовательных учреждений. Цели развития педагогических систем образовательных учреждений определялись исходя из специфики социокультурной и образовательной ситуации региона, условий конкретной местности и инновационной деятельности педагогических коллективов. Процессы интеграции уравновешивали процессы дифференциации и были направлены на сохранение единства стратегических целей образовательной политики, что обеспечивалось созданием общего правового и информационного пространства.

Родственное понятию «региональность» понятие «регионализация» рассматривалось с позиции развития образовательной системы. Понятие «регионализация образования» является многоаспектным и полисемантическим. В научной литературе оно рассматривалось с разных позиций. Обобщенно эти позиции можно представить как позицию основных «потребителей образования», т.е. тех, на кого направлены основные цели образования. Такими потребителями, объектами процессов регионализации являются личность и общество и, соответственно, обшественно-организационный и социокультурный аспекты рассмотрения регионализации: государство - административно-государственный аспект и сама сфера образования-организационно-педагогический аспект. С позиции личности и общества (общественно-организационный аспект) регионализация образования рассматривается как социально-педагогическое явление, как фактор, влияющий на развитие человека и жизни в регионе. Такое же понимание регионализации образования представлено в Законе «Об образовании» и «Федеральной программе развития российского образования».

В соответствии с этими документами суть регионализации образования заключается в следующем: переориентации образовательных систем от производства «средневзвешенного» человека на развитие интеллектуального и духовного потенциала людей, способных полноценно жить и действовать в конкретных условиях своей всегда конкретной Земли; освоении внутри образования опережающих схем, принципов хозяйственно-экономической и политической жизни в регионах; «прорывных» индустриальных и информационных технологий; форм соорганизации управленческой, научно-методологической и производственной деятельностей (в этом случае образование выступает как полисфера, воспроизводящая внутри себя перспективу развития других сфер региональной жизни); создании условий для развития образовательных запросов всех слоев населения данного региона.

Исходя из такого понимания регионализации, региональное образование приобретает статус важнейшей общественной сферы деятельности, влияющей на состояние и развитие всех других сфер общественной практики в регионе и открытой для образовательных инициатив отдельного человека, семьи, социальной группы, профессионального сообщества. Важнейшей задачей регионализации становится создание в регионе условий для раскрытия и развития творческих способностей, склонностей личности, ее самореализации впроцессе обучения и интеграции в социокультурное пространство региона. Этому как раз и способствует «общественный» характер образовательной сферы, который выражается в том, что все важнейшие функции, начиная от определения приоритетов ее развития и заканчивая оценкой деятельности, осуществляются на основе солидарной ответственности государственных, муниципальных органов управления и территориального сообщества.

Таким образом, понятие «регионализация» образования рассматривается в научной литературе как разнонаправленный процесс. Суть этого процесса заключается в объединении, интеграции будущего, выступающего как цель развития и оформленного в комплексных целевых программах развития регионального образования, и прошлого, выражающегося в культурно-исторических традициях, сформировавшихся внутренних закономерностях развития региональной образовательной системы. С этих позиций региональная сист

В узком смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели . Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, цивилизаций и эпох.

1. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

2. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников.

3. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

4. Прагматическая модель в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

5. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности.

6. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ.

7. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост).

8. Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

9. Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам.

Общая характеристика моделей образования. В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Дадим общую характеристику этим моделям.

1. Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков.

2. Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения обучающимися знаний. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям.

4. Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

Типы, виды и модели воспитания

Воспитание как педагогическое явление имеет множество определений, в которых оно определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности. Разработка понятия воспитания привела к выделению и характеристике целого ряда аспектов: типы воспитания, виды и модели воспитания.

Выделяют первый и второй типы воспитания.

Первый тип воспитания основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эпохи.

Второй тип воспитания возник в результате общественного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных социальных групп.

Этот тип воспитания представлен в мировой культуре восточным и западным воспитанием. Восточному типу воспитания свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов, ограничение индивидуальной свободы личности, ее самостоятельности, независимости мышления. Западное воспитание имеет ценностно-рациональный характер обучения и образования, ориентируется на развитие у личности воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческого начал.

Вид воспитания отражает содержание воспитательной деятельности. Можно выделить несколько групп видов воспитания.

Одна из групп - это виды воспитания, объединенные в соответствии с направлениями, по которым передается опыт поколений: физическое воспитание, эстетическое воспитание, умственное воспитание, трудовое воспитание, нравственное воспитание, гражданское воспитание и др.

Можно выделить группу видов воспитания, объединенных по институциональному признаку: дошкольное воспитание, школьное воспитание, семейное воспитание, конфессиональное воспитание и др.

Рассмотрение стилей общения позволяет рассмотреть такие виды воспитания, как авторитарное воспитание, демократическое воспитание, либеральное воспитание, попустительское воспитание.

В основе формирования модели воспитания лежит та или иная философская концепция. Так появились идеалистическая, социетарная, прагматистская, технократическая, гуманистическая и другие модели воспитания.

Идеалистическая модель предполагает воспитание как создание такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы развития полноценной личности (Платон, Т.Мор, Т. Кампанелла, Г. Песталоцци).

Прагматистская модель воспитания направлена на обучение решению реальных проблем и достижению успеха в жизни. Модель рассматривает передачу знаний только полезных, практико-ориентированных. Большое внимание уделяется саморазвитию личности. (М.Монтень, Г. Спенсер, Дж. Дьюи).

Социетарная модель воспитания основана на определенной системе ценностей, присущей данной социальной группе или обществу. Все иные ценности признаются ложными (коммунистическая, религиозная, националистическая).

Гуманистическая модель воспитания организуется на базе взаимодействия, учета личностных и индивидуальных особенностей воспитанника, принятия его таким, каков он есть, создания атмосферы доверия, поддержки и защиты(Э.Фромм, А.Маслоу).

Технократическая модель воспитания основана на жестком управлении и контроле за воспитанником, технологичной организацией воспитательного процесса, его воспроизводимости и получении желаемого результата, прежде всего в поведении. Воспитание понимается как формирование поведения воспитуемого с помощью разработанной системы подкреплений. (Б.Скиннер).

Выбор модели воспитания составляет основу реализации воспитания как педагогического явления.

Цели воспитания

Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл. «Что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы вам ответить на вопрос, что он хочет строить?.. То же самое Вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет точно и ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности» (К.Д.Ушинский). Цель воспитания есть отражение его целенаправленности и целесообразности. Это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания. Определяет его направление, содержание, формы и методы. В этом проявляется функциональное назначение цели.

Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действие человека или группы людей; предполагаемый идеальный результат деятельности.

Цель воспитания - теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее существованию, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни. Можно привести слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества».

Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.

По Э. Дюркгейму, воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которых требуют от него политическое общество в целом и, в частности, та социальная среда, к которой он принадлежит.

Если принять во внимание, что в цели заложен результат процесса, то, согласно отечественным представлениям, важнейшим результатом воспитания является готовность и способность человека к самовоспитанию.

Генезис целей воспитания

Потребности общества определяются способом производства - уровнем развития производительных сил и характером общественных отношений. Цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется в зависимости от типа общественно-экономических отношений. Рассмотрим изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономической формации.

Первобытнообщинный строй характеризовался отсутствием классового деления. Воспитание должно было обеспечить существование людей, вооружить их опытом выживания. Одинаковая трудовая подготовка вне воспитательных учреждений (вследствие их отсутствия), совпадение способа производства с целью воспитания - черты данной формации.

Воспитание при рабовладельческом строе становится особой функцией государства, поскольку классовое деление приводит к появлению различий в характере цели воспитания. Подготовка одних к роли господ, а других - к покорности и смирению свидетельствует о дуализме цели в рабовладельческом строе.

При феодализме цели воспитания остаются дифференцированными. Характер производственных отношений не требует от низших слоев населения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раздвоение целей воспитания выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется наличием двух классов - буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, вынуждает правящий класс создавать сеть специализированных учреждений, сочетающих обучение с производственным трудом. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняется, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему капиталистическому строю пришел посткапиталистический (рыночный, демократический и т.п.). Это более высокий уровень развития производственных и общественных отношений. Цели, зависящие от способа производства, варьируются от воспитания делового предприимчивого человека, до борца за коммунистические идеалы.

Таким образом, цель воспитания носит, как и само воспитание конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации , в чем и проявляется диалектика цели воспитания, т.е. постоянное изменение в соответствии с новыми историческими условиями.

Многообразие целей воспитания

Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном или духовном образовании, но и там оно обусловлено социальным заказом.

В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из этих систем характеризуется своей целью, и диапазон различий очень широк. Это еще одно подтверждение огромной сложности воспитания. Будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она - продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания каждого конкретного человека. «Когда двое говорят одно и то же, то это - не одно и то же» - отмечали древние латиняне. Педагоги, декларируя одни и те же цели, подразумевают разные варианты этой цели. Рассмотрим некоторые подходы к тому, каким должен быть результат воспитания.

Целью воспитания в античном мире должно быть воспитание добродетелей, но каждый видел это по-своему. Платон отдает предпочтение воспитанию воли и чувств. Аристотель полагает, что это воспитание мужества и закаленности, справедливости, и высокой интеллектуальной и моральной чистоты.

По мнению Я.А. Коменского воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк, философ и педагог полагал, что главная цель - воспитание джентльмена, «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно».

Французский материалист К. Гельвеций, утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Это стремление к благу общества, к счастью наибольшего количества граждан. Идеал человека по К. Гельвецию - здравомыслящий, чувствующий патриот, связывающий идею личного блага с идеей блага национального.

Ж.Ж. Руссо подчинял цель воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Беспомощный человек, каким он появляется на свет, нуждается в воспитании. Задача воспитания - создать человека. Роль воспитателя при этом огромна - воспитанник, выходящий из его рук «будет, прежде всего, человеком».

Швейцарский педагог И. Песталоцци говорит, что цель воспитания - развитие способностей и дарований человека, заложенных в него природой. Необходимо их совершенствование, что обеспечит «гармоническое развитие сил и способностей человека».

К.Д. Ушинский полагал, что гораздо более важную задачу воспитания, чем развитие ума составляет нравственное влияние.

Русская дореволюционная система воспитания своей целью ставила воспитание народности, т.к. молодое поколение надо воспитывать для общества. «Создать свободных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, улучшающих его качество - в этом существенная связь всякого воспитания» (Демков М.И. Начальный курс педагогики).

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

Цели и задачи воспитания в современных социально -экономических условиях

Общемировые тенденции и установки оказывают в настоящее время большое влияние на определение государством социального заказа в области воспитания и образования. Так, все страны, которые подписались под Международной Декларацией прав ребенка (20 ноября 1959 г.) и под Конвенцией ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г.) не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях, задачах воспитания и образования. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

Отсюда приоритетами современного воспитания и педагогики во всем цивилизованном мире считается:

МИР - воспитание в духе разоружения и миролюбия.

ЧЕЛОВЕК - воспитание в духе уважения прав человека, гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия.

ПРИРОДА - экологическое воспитание в глобальных масштабах на основе понимания, что Земля - общий дом человечества.

СОТРУДНИЧЕСТВО - воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет решить стоящих перед ними глобальных проблем.

Сегодня необходима смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей. От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, необходим переход к другому пониманию, в основе которого лежало бы человеческое развитие. Главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности, ее гармоничное развитие.

Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

Личность - человек, как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностями выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

В соответствии с аксиологическим подходом гуманизм как социально ценностный комплекс идей требует создания условий для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь личностно ориентированной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства. Он может выступать в виде широких социальных программ, направленных на человека. Гуманность воспитывается как качество личности, как развитие комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, самому себе.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Сегодня гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее в ней адаптивной парадигмы, ценностями которой являлись идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это - социальный заказ педагогики в советский период.

Гуманистическая, личностно ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать личность обучаемого субъектом организованного педагогического взаимодействия. Человек, его возможности, понимание им смысла собственной жизни, своего появления и существования на этом свете - вот, что должно интересовать все социальные науки и педагогику как прикладную философию. Человек - мера всех вещей, ради человека существует сама воспитательно-образовательная система.

Вместе с утверждением личностно ориентированного подхода в педагогике происходит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направленной на воспроизводство установившихся образцов и стандартов на креативную (творческую), ориентированную на ценности, имеющую отношение к природе человека и способам осознания им собственного опыта.

В современных психолого-педагогических подходах к воспитанию целью является влияние на развитие потребностей и способностей личности к саморазвитию, что достигается, если у человека появляется интерес к своему «Я», потребности в самопознании, в самоопределении, самореализации, в личностной саморегуляции.

В гуманистической, личностно ориентированной педагогике человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своего жизненного пути, субъект собственной деятельности. Здесь два паритетных начала: воспитатель и воспитанник. Безусловно, их равенство в этом процессе определяется уровнем знаний, опыта, но каждая из сторон имеет право на безусловное уважение, ошибки, собственную позицию. Весь процесс построен на осознаваемом и принимаемом обеими сторонами ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

Субъектность позиции, как педагога, так и воспитателя диалектична. Воспитанник чаще всего выступает объектом целенаправленного воздействия, но в абсолютной позиции воспринимающего бывает крайне редко, так как все, что делает педагог, воспитанник принимает или не принимает, поддается этому воздействию или сопротивляется, идет на взаимодействие или создает смысловую психологическую защиту, а значит, выступает как субъект этого процесса. Более того, и воспитатель является субъектом воздействия воспитанников, так как во взаимодействии ни одна сторона не остается неизменной.

Объектом в такой парадигме выступают цели, содержание, методы, средства, формы обучения и воспитания, которые тоже оказывают влияние и на педагога и на воспитанника.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития. Востребованы не только такие качества, как практичность, интеллектуальная развитость, но и высокая культура, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Личностные параметры становятся перспективной линией гуманистического воспитания. Специфика цели гуманистического воспитания - создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с собой и обществом.

Источники и факторы развития личности

Развитие личности составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность. Как утверждал К.Д. Ушинский, развитие личности должно изучаться многими науками. Это, - так называемая, идея целостности человека. Воспитатель должен знать природу своего воспитанника. Проблемами соотнесения содержания воспитания со структурами целостной природы человека занимается педагогическая антропология. Необходимость знания антропологии открывает неисчерпаемые возможности воспитательных воздействий в природе самого человека (идея самовоспитания и саморазвития).

На развитие личности, с точки зрения отечественной педагогики и психологии, оказывают влияние как биологические, так и социальные факторы при активной позиции самой личности. «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности; среды (социальной, биогенной, абиогенной); воспитания (многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека» (Б.Г.Ананьев). Нельзя не учитывать того, что человек - это, прежде всего субъект социального развития и активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте характеристику типов, видов и моделей воспитания.
2. Что такое цель воспитания как социального явления?
3. Какие международные документы влияют на определение общегосударственного воспитательного идеала в современном мире и в чем это влияние проявляется?
4. Что такое диалектика воспитания?
5. Приведите конкретные примеры на понимание уровней целеполагания.
6. В советское время цель воспитания формулировалась так: всестороннее развитие социально-активной личности, гармонически сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Сравните, как сформулирован социальный заказ в Законе РФ «Об образовании». Какую формулировку цели вы считаете более личностно ориентированной?
7. В чем специфика целей гуманистического воспитания?
8. Какие факторы оказывают влияние на развитие личности?

Введение

Курсовая работа

Инновационные модели воспитания

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Вывод

В первой части данной курсовой работе были рассчитаны параметры системы автоматического управления (САУ), осуществляющей автоматическое слежение за объектом, перемещающемся в пространстве и излучающим электромагнитные волны.

Во второй части разработан алгоритм и программа управления для станка с ЧПУ для изготовления шахматной фигуры.

Список используемой литературы :

1. Курс лекций.

2. А. И. Тяжев. «Основы теории управления и радиоавтоматика» М. 1999г.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет технологии и сервиса

Кафедра педагогики

по дисциплине «Педагогика»

направления050100 «Педагогическое образование»

профиля «Технология обработки тканей и пищевых продуктов»

«Прошла защиту» Исполнитель:

Оценка__________________________ Казьмина Е.С. (гр. ТС-ТБ-21)

Дата____________________________ ____________________________

Научный руководитель:

ст. преп.Опфер Е. А.

_______________________________ ______________________________

________________________________ ______________________________

Волгоград –2014

Введение ………………………………………………………………………..........3

…….. 5

1.1. Сущностные характеристики традиционных моделей воспитания…………5

1.2. Понятие инновации в образовании....................................................................7

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практическое применение инновационных моделей воспитания …………………………………………………………………………21

2.2 .Реализация инновационной модели воспитания в современной школе и выявление ее эффективности……………………………………………………

Выводы по 2главе

Заключение ………………………………………………………………………..28

Список литературы ……………………………………………………………….29

Приложение ………………………………………………………………………..30

Глава 1. Теоретические основы инновационных моделей воспитания

Термин «модель» в широком смысле обозначает аналог (схему, структуру) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического обоснования оригинала, т. е. модель является схематичным отражением существенных свойств изучаемого явления, она должна отражать его внутренние и внешние связи. Модель -это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта .

Если вести речь о моделировании педагогических процессов не только как об исследовательской процедуре, но и как об осмысливании уже существующего педагогического опыта, тогда необходима несколько иная интерпретация понятия «модель». Наиболее приемлемой представляется в данном контексте трактовка модели образовательно-воспитательного процесса, предложенная Г. Б. Корнетовым: «Это обобщённый мыслительный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамическом единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса».

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют пять основных моделей воспитания .

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модельвоспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель воспитания опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.