Methoden voor het bestuderen van intelligentie bij kinderen. Onderzoeksmethoden voor intelligentie

Stuur uw goede werk naar de kennisbank is eenvoudig. Gebruik onderstaand formulier

Studenten, promovendi en jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Geplaatst op http://www.allbest.ru/

MOSKOU INSTITUUT VOOR ECONOMIE, POLITIEK EN RECHT

Faculteit psychologie. Specialiteit "Klinische Psychologie"

CURSUS WERK

“Onderzoek naar intelligentie in de psychologie – geschiedenis van het probleem”

onderwijsvormen van de faculteit Kapitonov A.A.

Wetenschappelijk begeleider: kandidaat

psychologische wetenschappen, universitair hoofddocent Petrovich D.L.

Moskou 2013

1. Algemeen idee van intelligentie

1.1 Eerste methoden van inlichtingenonderzoek

2. Factormodellen van intelligentie

3. Hiërarchische modellen van intelligentie

4. Conclusie

5. Lijst met gebruikte referenties

1. Algemeen idee van intelligentie

Intelligentie (van het Latijnse intellectus - begrip, begrip, begrip) wordt in de psychologie gedefinieerd als het algemene vermogen tot cognitie en probleemoplossing, dat het succes van elke activiteit bepaalt en ten grondslag ligt aan andere vaardigheden.

Intelligentie beperkt zich niet tot het denken, hoewel het denkvermogen de basis van intelligentie vormt. Over het algemeen is intelligentie een systeem van alle menselijke cognitieve vermogens: sensatie, perceptie, geheugen, representatie, verbeeldingskracht en denken. Het concept van intelligentie als een algemeen mentaal vermogen wordt gebruikt als een generalisatie van gedragskenmerken die verband houden met succesvolle aanpassing aan nieuwe levensuitdagingen.

Momenteel zijn er minstens drie interpretaties van intelligentie:

1. Biologische interpretatie: “het vermogen om zich bewust aan te passen aan een nieuwe situatie.”

2. Pedagogische interpretatie: “leervermogen, leervermogen.”

3. Structureel principe geformuleerd door A. Binet: intelligentie als “het vermogen om middelen aan te passen aan doeleinden.” Volgens dit is intelligentie het geheel van bepaalde mentale vermogens van een persoon.

Menselijke intelligentie wordt bepaald door een reeks cognitieve processen.

In een aantal psychologische concepten wordt intelligentie geïdentificeerd met een systeem van mentale operaties, met een stijl en strategie voor het oplossen van problemen, met de effectiviteit van een individuele benadering van een situatie die cognitieve activiteit vereist, met een cognitieve stijl. In de moderne westerse psychologie is het meest voorkomende begrip van intelligentie een biopsychische aanpassing aan bestaande levensomstandigheden (V. Stern, J. Piaget).

1 .1 Eerstonderzoeksmethoden voor intelligentie

Sinds de 19e eeuw. Een van de belangrijkste vragen voor de psychologie was de vraag naar de mogelijkheid om intelligentie te beoordelen en te meten.

Een van de grondleggers van de experimentele psychologie, Alfred Binet, was van mening dat de focus van deze wetenschap op hogere mentale processen moest liggen. Al vroeg in de studie van intelligentie probeerde Binet de relatie te begrijpen tussen intelligentie en de ‘variabelen’ waarmee rekening wordt gehouden in de handlijnkunde en frenologie. Daarnaast voerde hij experimenten uit met dezelfde tests die Galton en Cattell gebruikten. Echter, begin jaren 1890. Binet raakte ervan overtuigd dat het voor het bestuderen van individuele verschillen in intelligentie noodzakelijk was om zich te wenden tot complexere mentale processen.

In 1891 begon Alfred Binet te werken in het psychologische laboratorium van de Sorbonne. Het werk dat volgde heette 'Een experimentele studie van intelligentie'. De basis van dit boek waren observaties en experimenten met de dochters van Binet - de dertienjarige Margarita en de twaalfjarige Armande, maar ook met basisschoolleerlingen.

Zo gebruikte Binet in zijn werk met kinderen ongeveer twintig verschillende technieken: twintig woorden bedenken, zinnen verzinnen en voltooien, over een bepaald onderwerp schrijven, objecten en incidenten beschrijven, letters in een tekst doorstrepen, cijfers onthouden, enz. Op basis van de uitgevoerde experimenten identificeerde Binet twee belangrijke psychologische typen die zich duidelijk manifesteren bij kinderen: observerend (objectief) en fantaserend (subjectief). De wetenschapper geloofde dat deze typen niet aangeboren en onveranderlijk zijn, maar dat de verschillen tussen hen in de loop van de tijd door opvoeding worden verzacht. Daarnaast weerspiegelt Alfred Binet in dit werk zijn theoretische ontwikkelingen op het gebied van de psychologie van het denken. Hij onderscheidt drie componenten in het denken: beeld, mentale activiteit zelf en woord. Hier ontwikkelt Binet zijn theorie van drie beelden, waarmee hij de aanwezigheid van een specifieke component van het denken identificeert, die hij het proces van idealisering noemde. .

In 1905 creëerden de Franse wetenschappers A. Binet en T. Simon de eerste testbatterij om de intellectuele ontwikkeling van kinderen van 3 tot 13 jaar oud te beoordelen. De makers van deze tests beschouwden intelligentie als het niveau van mentale ontwikkeling dat op een bepaalde leeftijd wordt bereikt, wat tot uiting komt in de vorming van cognitieve functies, evenals in de mate van verwerving van mentale vaardigheden en kennis. Kenmerkend is het aantal correct opgeloste testitems mentale leeftijd kind.

In 1905 richtte hij een vrije vereniging op voor de studie van het kind, en probeerde zowel de wetenschappelijke gemeenschap als het grote publiek ertoe aan te trekken. Ook in 1905 verscheen zijn artikel 'Over de meting van intelligentie' in het Psychological Yearbook, waarin Binet kritiek had op de methoden voor het meten van de mentale ontwikkeling met behulp van gevoeligheidstests, craniometrie (meting van parameters - grootte en vorm - van de schedel) en beoordelingen die werden gegeven leraren. In plaats daarvan stelde de wetenschapper voor een methode te gebruiken die gebaseerd was op het opleidingsniveau van het kind.

Zijn ontwikkelingen beïnvloedden veel psychologen, waaronder Eysenck, de maker van de intelligentietest.

De eerste waren eind vorige eeuw twee Fransen – A. Benet en T. Simon – die een intelligentietest (Intellectual Quotion (IQ) – IQ) bedachten in verband met de verzoeken van de regering om een ​​manier te vinden Om onvermogende kinderen te onderscheiden, creëerden ze de eerste reeks tests (30 taken). Hun taken waren vergelijkbaar met eenvoudige problemen uit verschillende kennisgebieden. Wetenschappers wilden tests gebruiken om mentale retardatie bij kinderen te identificeren. Maar een paar decennia later begonnen hun tests gezonde mensen te dienen om hun intelligentieniveau te bepalen.

2. Factormodellen van intelligentie

Model van Ch. Spearman.

Wat is de structuur van intelligentie? Er zijn verschillende concepten die antwoord geven op deze vraag. Zo formuleerde Spearman (1904) aan het begin van de eeuw de volgende postulaten: intelligentie is niet afhankelijk van andere persoonlijke eigenschappen van een persoon; neemt in zijn structuur geen eigenschappen op die hem vreemd zijn (interesses, prestatiemotivatie, angst, enz.); fungeert als een algemene factor van mentale energie.

Spearman toonde aan dat het succes van elke intellectuele activiteit afhangt van een bepaalde algemene factor, een algemeen vermogen, om te benadrukken algemene intelligentiefactor (factor G) En factoren, medewerker indicatie van specifieke vaardigheden. Vanuit het standpunt van Spearman wordt elke persoon gekenmerkt door een bepaald niveau van algemene intelligentie, dat bepaalt hoe hij zich aanpast aan zijn omgeving. Bovendien hebben alle mensen in verschillende mate specifieke vaardigheden ontwikkeld, die zich uiten in het oplossen van specifieke problemen.

Charles Spearman behandelde de problemen van professionele vaardigheden (wiskundig, literair en andere). Bij het verwerken van testgegevens ontdekte hij dat de resultaten van veel tests gericht op het diagnosticeren van de kenmerken van denken, geheugen, aandacht en perceptie nauw met elkaar verbonden zijn: in de regel zijn individuen die met succes tests op het gebied van denken uitvoeren, net zo succesvol op tests van andere cognitieve vaardigheden. Omgekeerd presteren proefpersonen die slecht scoren slecht op de meeste tests. Spearman suggereerde dat het succes van elk intellectueel werk wordt bepaald door: 1) een bepaalde algemene factor, een algemeen vermogen, 2) een factor die specifiek is voor deze activiteit. Bij het uitvoeren van tests is het succes van de oplossing dus afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de algemene vaardigheid van de proefpersoon (algemene 0-factor) en de bijbehorende bijzondere vaardigheid (S-factor). In zijn redenering gebruikte Charles Spearman een politieke metafoor. Hij vertegenwoordigde de veelheid aan capaciteiten als een veelheid aan mensen - leden van de samenleving. In een samenleving van capaciteiten kan anarchie heersen; capaciteiten zijn op geen enkele manier met elkaar verbonden of gecoördineerd. Een ‘oligarchie’ kan domineren - het succes van activiteit wordt bepaald door verschillende basisvaardigheden (zoals Spearmans tegenstander, L. Thurstone, later geloofde). Ten slotte kan op het gebied van capaciteiten een ‘monarch’ regeren – de G-factor, waaraan de S-factoren ondergeschikt zijn.

Spearman, die de correlatie van de resultaten van verschillende meetprocedures uitlegde door de invloed van een algemene eigenschap, stelde in 1927 een methode voor factoranalyse van intercorrelatiematrices voor om deze latente algemene factor te identificeren. (De essentie van de methode wordt in meer detail beschreven in de gespecialiseerde literatuur.)

De G-factor wordt gedefinieerd als de algemene ‘mentale energie’ waarmee mensen in gelijke mate zijn begiftigd, maar die, in verschillende mate, het succes van elke specifieke activiteit beïnvloedt.

Onderzoek naar de relaties tussen algemene en specifieke factoren bij het oplossen van verschillende problemen stelde Spearman in staat vast te stellen dat de rol van de G-factor maximaal is bij het oplossen van complexe wiskundige problemen en taken op het gebied van conceptueel denken en minimaal is bij het uitvoeren van sensomotorische acties. De algemene factor is werkelijk verborgen (latent). Hoewel het acties die plaatsvinden op het interne ‘mentale vlak’ maximaal beïnvloedt, komt het minimaal tot uiting in de directe interacties van het individu met omgevingsobjecten.

Uit de theorie van Spearman volgt een aantal belangrijke consequenties. Ten eerste is het enige dat succes verenigt bij het oplossen van een breed scala aan tests de factor algemene mentale energie. Ten tweede moeten de correlaties tussen de resultaten van elke groep mensen die een intellectuele test uitvoeren positief zijn. Ten derde kun je, om de ‘G’-factor te testen, het beste taken gebruiken om abstracte relaties te identificeren.

Verdere ontwikkeling van de tweefactortheorie in de werken van Charles Spearman leidde tot de creatie van een hiërarchisch model: naast de factoren "G" en "S" identificeerde hij het criteriumniveau van mechanisch, rekenkundig en taalkundig (verbaal) capaciteiten. Deze vermogens (Spearman noemde ze ‘groepsfactoren van intelligentie’) namen een tussenpositie in in de hiërarchie van intelligentiefactoren in termen van hun mate van generalisatie.
Vervolgens hebben veel auteurs geprobeerd de G-factor in traditionele psychologische termen te interpreteren. Een mentaal proces dat zich manifesteert in welke vorm van mentale activiteit dan ook zou de rol van een algemene factor kunnen claimen:

De belangrijkste kanshebbers waren aandacht (de hypothese van Cyril Barthes) en uiteraard motivatie. G. Eysenck interpreteert de G-factor als de snelheid van informatieverwerking door het centrale zenuwstelsel. Hij stelde extreem hoge positieve correlaties vast tussen IQ, bepaald door snelle intelligentietests (in het bijzonder tests van G. Eysenck zelf), tijdparameters en variabiliteit van opgeroepen mogelijkheden van de hersenen, evenals de minimale tijd die een persoon nodig heeft om een eenvoudig beeld herkennen (met tachistoscopische presentatie) . De hypothese van de “snelheid van informatieverwerking door de hersenen” kent echter nog geen serieuze neurofysiologische argumenten. Intelligentietests die bij dit soort onderzoek worden gebruikt, bevatten alleen gesloten vragen van verschillende moeilijkheidsgraden. De proefpersoon moet binnen een bepaalde tijd uit vele voorgestelde antwoorden één juist antwoord kiezen. Efficiëntiebeoordeling wordt bepaald door de snelheid en juistheid van de taakvoltooiing

De structuur van intelligentie volgens Charles Spearman is een factor-analytische theorie van de ‘algemene factor’, waarin intelligentie- wordt beschouwd als een soort "mentale energie", waarvan het niveau het succes bepaalt van het oplossen van testtaken van welke aard dan ook. Volgens deze theorie heeft de algemene intelligentiefactor het grootste gewicht bij het uitvoeren van taken waarbij abstracte relaties betrokken zijn, en het minste gewicht bij het uitvoeren van zintuiglijke taken. Naast de algemene factoren zijn er ook 'groepsfactoren' van intelligentie, waaronder mechanische, taalkundige en wiskundige competentie, evenals 'speciale' factoren die alleen bijdragen aan individuele intelligentietests.

Intelligentiemodel R.Catella.

Onder de moderne modellen van de structuur van intelligentie kunnen we het meest ontwikkelde concept noemen, dat daarom de erkenning van veel onderzoekers heeft gekregen, voorgesteld door Cattell (1971). Dit concept gaat ervan uit dat de factor G bestaat uit twee algemene factoren die worden genoemd intelligentie- vloeibare (gf) en gekristalliseerde intelligentie (gc). In feite identificeerde Cattell vijf factoren van de tweede orde, waarvan er twee, naar zijn mening, de componenten vertegenwoordigen G Speerman. Verschillen tussen factoren vriendin En gc- het meest gedetailleerde aspect van het onderzoek van Cattell en zijn collega’s, vandaar dat de naam wordt gebruikt: “The Theory of Fluid and Crystallized Intelligence.”

Cattell is het met Spearman eens wat betreft het begrijpen van intelligentie, waarvan de essentie het begrip van relaties en afhankelijkheden is. Hij gelooft dat er twee bepalende factoren zijn voor dit begrip van relaties: natuurlijk en verworven. De eerste, natuurlijk bepaald, dragen ertoe bij dat het proces van het verwerven van ervaring en vaardigheden voor sommige mensen minder moeilijk is dan voor anderen. Deze verschillen suggereren vloeibare intelligentie, die zogenaamd kan worden gemeten door ‘cultuurvrije’ tests.

Het gebruik van vloeibare intelligentie om problemen op te lossen die zich in het bijzijn van een persoon voordoen, leidt, als resultaat van training, tot het ontstaan ​​en de ontwikkeling van gekristalliseerde intelligentie, die verschijnt als een soort condensatie van onze ervaring. Gekristalliseerde intelligentie varieert afhankelijk van de cultuur, activiteit en interesses van het individu en wordt gemeten door traditionele intelligentietests.

Elke manifestatie van vermogens, uitgedrukt in activiteit, is volgens Cattell een functie van bepaalde factoren die tot drie klassen behoren.

1. Centrale (of algemene) vaardigheden worden bepaald door de structurele en functionele eigenschappen van de hersenen en beïnvloeden alle cognitieve processen. Het is puur speculatief dat wordt aangenomen dat de meest algemene factoren die verband houden met de centrale vermogens de omvang van het materiële substraat van cognitie kunnen karakteriseren. Andere factoren worden geïdentificeerd met de functionele kenmerken van de hersenen. Centrale vaardigheden vormen de basis van vloeiende intelligentie.

2.Lokale capaciteiten worden geassocieerd met zowel aangeboren als verworven organisatie van sensorische en motorische gebieden van de hersenen. Deze vaardigheden komen aan het licht bij het uitvoeren van taken die bijvoorbeeld auditieve of visuele perceptie vereisen, evenals motorische activiteit. Factoren die deel uitmaken van lokale vaardigheden hebben een iets beperktere impact op de testprestaties dan factoren die verband houden met centrale vaardigheden.

3.Factor-operaties in tegenstelling tot centrale en lokale vaardigheden zijn ze nauwer verbonden met de culturele ervaring van het individu. Ze zijn onderverdeeld in verworven of aanvullende cognitieve vaardigheden (intelligente algoritmen) en gespecialiseerde professionele vaardigheden, d.w.z. vaardigheden die zijn verworven om een ​​doel te bereiken. Cattell noemt ze gekristalliseerde intelligentie.

De eerste twee klassen worden aangemerkt als ‘beperkende vaardigheden’ omdat ze tot op zekere hoogte het effect van leren beperken. Zoals we zien, zijn ze van nature geconditioneerd. De derde klasse bestaat uit instrumentele structuren die ontstaan ​​als gevolg van de interactie van centrale en lokale vaardigheden met de culturele ervaring van het individu.

De auteur benadrukt zelf dat de theorie die hij voorstelde niet hetzelfde is als de verdeling van capaciteiten in natuurlijk geconditioneerd en verworven. Het individuele niveau van factoren die tot elk van de drie klassen behoren, hangt af van zowel erfelijke, biologische als omgevingsfactoren. Het belangrijkste verschil is de mate van deze afhankelijkheid. Er wordt dus aangenomen dat centrale vaardigheden minimaal afhankelijk zijn van leren. Aan de andere kant staan ​​de operationele factoren. Vloeibare intelligentie beïnvloedt echter de ontwikkeling van elke factoroperatie (bijvoorbeeld met betrekking tot verworven vaardigheden, het individuele niveau). vriendin bepaalt de snelheid van het leren). Lokale vermogens nemen een tussenpositie in; ze worden zowel door de omgeving als door erfelijkheid gevormd. Ze hebben ook, zij het in mindere mate, invloed op de ontwikkeling van factoroperaties. Verbaal leren dat leidt tot de ontwikkeling van woordbegrip vereist bijvoorbeeld zowel auditieve als visuele perceptie van woorden.

Cattell komt tot de volgende conclusies.

* Erfelijkheid beïnvloedt GF in grotere mate dan GS; GF is echter niet gelijkwaardig aan genetische intelligentie. Vloeiende intelligentie is een biologisch vermogen dat afhangt van de invloeden van de biologische omgeving, de variabelen ervan zoals voeding, kenmerken van de renatale ontwikkeling, en ten slotte van wat het individu overerft. Niettemin hebben genetische actoren een directe impact op Gf, en een indirecte impact op Gf, via hun invloed op Gf.

* Milieuveranderingen die van invloed zijn op de biologische ontwikkeling zullen een grotere impact hebben op GFchem op Gs.

* Milieuveranderingen die verband houden met onderwijs en cultuur zullen de Gf beïnvloeden, maar zullen geen enkele impact hebben op de Gf.

* Leeftijd heeft niet dezelfde invloed op Gf en Gs. De leeftijdsgerelateerde achteruitgang van de vloeibare intelligentie begint eerder (in het derde decennium) dan de gekristalliseerde intelligentie; in relatie tot de laatstgenoemde treedt deze misschien zelfs niet op oudere leeftijd op.

* Hersenletsel zal verschillende effecten hebben op Gf en Gs. Op jonge leeftijd zal dit eerst Gf beïnvloeden en later op Gs. Op latere leeftijd zal hersenletsel weinig effect hebben op Gf en zal Gs eronder lijden.

Op het eerste gezicht lijkt het erop dat de theorie de interactie van omgeving en erfelijkheid bij de vorming van intelligentie onthult. Deze interactie leidt echter alleen maar tot het ontstaan ​​van factoroperaties die gekristalliseerde intelligentie vormen, geconditioneerd door ervaring en training. Natuurlijke intelligentie is van doorslaggevend belang en bepaalt en beperkt de ontwikkeling van ‘verworven’ intelligentie. Tegelijkertijd is natuurlijke intelligentie op geen enkele manier een voorwaarde of potentieel. Het is op dezelfde manier meetbaar als gekristalliseerde intelligentie. De theoretische conclusies van Cattell worden grotendeels bepaald door zijn geloof in de mogelijkheid om intelligentietests te creëren die onafhankelijk zijn van de cultuur.

Er wordt wel eens opgemerkt dat Cattell als het ware de intelligentie ‘splitst’: afhankelijk van erfelijkheid en afhankelijk van de omgeving. In werkelijkheid is deze dichotomie meer van externe aard. Je moet niet denken dat gekristalliseerde intelligentie vooral een sociale verworvenheid is. Cattell gelooft dat Gs, net als Gf, genetisch bepaald is, alleen de eerste is ongeveer 70% en de tweede is 90% %.

Poolse psychologen (Z.Petrasinsky, 1975) zijn van mening dat de theorie van Cattell, afgezien van terminologische en technische verschillen, dicht bij de opvattingen van Russische onderzoekers ligt. ‘Beperkende vermogens’ komen bijvoorbeeld overeen met de aangeboren neigingen van vermogens. Natuurlijk is herinterpretatie voor de ontwikkeling van theorie soms niet alleen acceptabel, maar ook wenselijk. Maar in dit geval hebben we het over onvergelijkbare opvattingen.

De experimentele gegevens die zowel door Cattell als door S. Horn (1968) worden aangehaald ten gunste van het bestaan ​​van vloeiende en gekristalliseerde intelligentie, worden bekritiseerd door Guilford (1980), die erop wijst dat de gegevens van Cattell zijn verkregen uit een steekproef met een grote ouderdom. bereik (van 14 jaar tot 61 jaar), divers in beroepen, geslacht en opleiding. Er is vrijwel geen correlatie tussen paren parameters die enerzijds en anderzijds karakteriseren - terwijl de theorie voorziet in de aanwezigheid van significante correlaties.

Dit alles stelt Guilford in staat aan te nemen dat er achter GF en GS twee groepen tests bestaan, en dat de resultaten die met behulp van elk van deze worden verkregen, worden gekenmerkt door een bepaalde ontwikkelings- en achteruitgangscurve. Het is waarschijnlijk dat vloeibare intelligentie zal worden ‘gedetecteerd’ met behulp van snelle tests die de actieve betrokkenheid vereisen van sensomotorische componenten van activiteit, en van gekristalliseerde intelligentie – verbale. Guilford drukte zijn houding ten opzichte van deze theorie uit in de titel van een artikel gewijd aan de analyse ervan: “Vloeiende en gekristalliseerde intelligentie: twee vergezochte concepten (Vloeiende en gekristalliseerde intelligentie: twee fantasievolle concepten, 1980). De auteur van het ‘kubieke’ intelligentiemodel is zelf zeer voorzichtig bij het beoordelen van de invloed van erfelijkheid en omgeving op capaciteiten. Hij is van mening dat de bovengrenzen van de ontwikkeling van intelligentie worden bepaald door zowel erfelijkheid als omgeving. Guilford is een tegenstander van ‘cultuurvrije’ tests, waarvan hij de creatie beschouwt als een onhaalbare taak, een verkeerde richting van onderzoek.

Thurstone's intelligentiemodel.

Thurstone, heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van factoranalysetechnieken, maker multifactortheorie van intelligentie.

Sinds 1923 werkte Thurstone als psycholoog en hoofd van de personeelsafdeling bij het Bureau of Personnel Management van het Institute of Management. In 1924 keerde hij terug naar de Universiteit van Chicago als universitair hoofddocent psychologie, en sinds 1927 is hij hoogleraar. Hier creëerde hij een psychometrisch laboratorium.

Spearman-analysemethoden waren gebaseerd op de veronderstelling dat er slechts één factor aanwezig was in de correlatiematrix tussen alle mogelijke testparen. Thurstone ontwikkelt een statistisch apparaat waarmee men het minimumaantal factoren in een matrix kan bepalen waarvan moet worden aangenomen dat ze het vermogen om testitems uit te voeren verklaren. Het is gebaseerd op het principe van “eenvoudige structuur”, waarvan de essentie is dat de matrix van factoren onderhevig is aan rotatie, zodat het mogelijk is om het maximaal mogelijke aantal factorgewichten te verkrijgen die groot zijn in absolute waarde en tegelijkertijd tijd het maximaal mogelijke aantal factorgewichten die nul of bijna nul in grootte zijn. Thurstone legt het principe van ‘eenvoudige structuur’ als volgt uit: ‘We gaan ervan uit dat individuele verschillen in gezichtsscherpte geen rol spelen in de implementatie van een stap, waarbij we aannemen dat bepaalde functies (mogelijkheden) van de hersenen noodzakelijk zijn voor een individu om welk probleem dan ook op te lossen. Dit is het principe van eenvoudige structuur.”

Volgens L. Thurstone “is er geen gemeenschappelijk begin van intellectuele activiteit, maar zijn er slechts veel onafhankelijke intellectuele vermogens.”

Een van de eersten die wiskundige methoden toepaste in de psychologie en sociologie. Gebaseerd op de factoranalytische studies van Spearman en Cattell op het gebied van intelligentie, stelde hij zijn eigen versie van multidimensionale factoranalyse voor, wat leidde tot een weerlegging van het concept van Spearmans g-factor van intelligentie. Tegelijkertijd verliet Thurstone de veronderstelling van de verplichte aanwezigheid in de intercorrelatiematrix van de bijdragewaarden van een enkele gemeenschappelijke factor, waardoor hij de mogelijkheid had om verschillende groepsfactoren te identificeren, met name in de studie van intelligentie. , dit waren: perceptuele kenmerken, ruimtelijke vaardigheden, verbale vaardigheden.

Op basis van talloze tests onder studenten ontwikkelde Louis Thurstone een multifactorieel intelligentiemodel op basis van twaalf factoren, waarvan er zeven het vaakst werden gereproduceerd in onderzoek, genaamd ‘primaire mentale vermogens’. Ze werden voor het eerst geschetst in het gelijknamige boek: “Primary Mental Abilities”. Aanvankelijk werd aangenomen dat deze factoren onafhankelijk waren.

V - Verbaal begrip wordt getest met taken voor het begrijpen van de tekst, verbale analogieën, conceptueel denken, interpretatie van spreekwoorden, enz.

W - Verbale vloeiendheid wordt gemeten door testen van het vinden van rijmpjes en het benoemen van woorden die tot een bepaalde categorie behoren.

N - De numerieke factor wordt door taken getest op de snelheid en nauwkeurigheid van rekenkundige berekeningen

S - De ruimtelijke factor is verdeeld in twee subfactoren. De eerste bepaalt het succes en de snelheid van perceptie van ruimtelijke relaties (herkenning van platte geometrische figuren). De tweede betreft de mentale manipulatie van visuele representaties in de driedimensionale ruimte.

M - Associatief geheugen wordt gemeten door tests van het uit het hoofd leren van verbale associatieve paren.

P - Waarnemingssnelheid wordt bepaald door de snelle en nauwkeurige waarneming van details, overeenkomsten en verschillen in afbeeldingen. Er zijn verbale (“perceptie van de griffier”) en “figuurlijke” subfactoren.

I - De inductieve factor wordt getest door taken over het vinden van een regel en het voltooien van een reeks (vergelijkbaar met de test van D. Raven)

Thurstone voerde aanvankelijk aan dat zijn werk de algemene factortheorie van Spearman volledig weerlegde. Hij geloofde dat er geen basis was voor het gebruik van een dergelijke indicator als IQ (IQ) die gebaseerd is op een samenvattende beoordeling van het succes van de tests. Intelligentie, zo meende Thurstone, moet worden weergegeven als een profiel van scores op primaire factoren. Tegelijkertijd zijn de verschillen tussen de opvattingen van deze onderzoekers (in technische, niet in theoretische zin) niet zo groot als ze op het eerste gezicht lijken. Het verschil tussen beide is dat bij schuine rotatie factoren van hogere orde worden verkregen als het eindresultaat van verschillende fasen van factorisatie, terwijl zwaartepuntfactorisatie zonder rotatie deze factoren vertegenwoordigt als het primaire resultaat van de analyse.

Er moet ook rekening mee worden gehouden dat het grootste deel van het onderzoek van Spearman en zijn volgelingen werd uitgevoerd bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Daarom wordt de nadruk op de factor gelegd G. In de werken van Amerikaanse psychologen waren studenten het studieobject. Differentiatie van intelligentie met de leeftijd maakte het mogelijk om groepsfactoren duidelijker te identificeren. Er kan een parallel worden getrokken met factoronderzoek naar persoonlijkheid, waarin zowel een toename in het aantal als differentiatie van relatief onafhankelijke symptoomcomplexen met de leeftijd werd opgemerkt.

In 1940 merkte R. Cattell op dat het met behulp van factoren van de tweede orde mogelijk is om de standpunten van de Engelse en Amerikaanse scholen op het gebied van de studie van intelligentie samen te brengen. Thurstone erkende in zijn latere werk het bestaan ​​van een factor die vergelijkbaar was met de factor G Speerman. Aan de andere kant was Spearman het eens met de resultaten van Thurstone, aangezien de correlaties tussen zijn batterijtests overwegend positief waren (gemiddeld 0,35). Dit was echter een compromis op het gebied van de technologie, maar niet op het gebied van de theorie. Spearman en zijn volgelingen bleven beslissend belang hechten aan de algemene factor. Thurstone en zijn staf namen een ander standpunt in. Dit beïnvloedde de oplossing van theoretische vragen over de aard van intelligentie.

Het onderzoek van Thurstone, en na hem van andere psychologen gericht op de studie van groepsfactoren, heeft bijgedragen aan de totstandkoming van een concept dat de algemene basis van intelligentie ontkent. De meest prominente vertegenwoordiger van deze trend is Guildford.

J. Guilfords intelligentiemodel.

In de jaren 60 - J. Guilford, de maker van de eerste betrouwbare test voor het meten van sociale intelligentie, beschouwde het als een systeem van intellectuele capaciteiten, onafhankelijk van de factor algemene intelligentie en voornamelijk geassocieerd met de kennis van gedragsinformatie. De mogelijkheid om sociale intelligentie te meten volgde uit het algemene model van de structuur van intelligentie van J. Guilford.

Er moet onmiddellijk worden benadrukt dat factoranalyse voor de Amerikaanse psycholoog Guilford (1967) een middel is om de theoretische validiteit van het voorgestelde intelligentiemodel te bevestigen, en niet een hulpmiddel voor de constructie ervan. Het model is gebaseerd op de aanname van drie dimensies, waarvan de combinaties verschillende soorten intellectuele capaciteiten bepalen. Elke factor van intelligentie wordt gevormd door een combinatie van een van de soorten intellectuele operaties, het gebied waarop deze wordt uitgevoerd (inhoud) en het resulterende resultaat. Guilford onderscheidt vijf soorten operaties die de eerste dimensie van het model vormen: het begrijpen van informatie (C), het onthouden (M), divergerend denken, of de productie van logische alternatieven gerelateerd aan de gepresenteerde informatie (D), convergent denken, of het productie van logische conclusies (N) en evaluatie - vergelijking en evaluatie van informatie-eenheden volgens een bepaald criterium (E).

De tweede dimensie wordt gedefinieerd in termen van de inhoud of presentatievormen van informatie. Volgens Guildford kan de verstrekte informatie dat wel zijn figuurlijk(F),symbolisch (5), semantisch (M) En gedragsmatig(IN).

De derde dimensie is het product, het resultaat van het toepassen van een bepaalde intellectuele operatie op specifieke inhoud. De resultaten worden als relatief afzonderlijk gepresenteerd elementen, eenheden (U), klassen (C), relatie(R),systemen(S), transformaties(T) en implicaties(I). Er wordt dus aangenomen dat er 120 (5x4x6) intelligentiefactoren bestaan, die elk een combinatie van drie symbolen bevatten die overeenkomen met het type operatie, de vorm van presentatie van informatie en het verkregen resultaat.

1. Afbeeldingen (F) - visuele, auditieve, proprioceptieve en andere afbeeldingen die de fysieke kenmerken van het object weerspiegelen.

2. Symbolen (S) - formele tekens: letters, cijfers, notities, codes, enz.

3. Semantiek (M) - conceptuele informatie, meestal verbaal; verbale ideeën en concepten; betekenis overgebracht door woorden of beelden.

4. Gedrag (B) - informatie die het proces van interpersoonlijke communicatie weerspiegelt: motieven, behoeften, stemmingen, gedachten, attitudes die het gedrag van mensen bepalen.

Informatieverwerkingsactiviteiten:

1. Cognitie (C) - detectie, herkenning, bewustzijn, begrip van informatie.

2. Geheugen (M) - informatie onthouden en opslaan.

3. Divergent denken (D) - de vorming van veel verschillende alternatieven, logisch gerelateerd aan de gepresenteerde informatie, een multivariate zoektocht naar een oplossing voor het probleem.

4. Convergent denken (N) - het verkrijgen van één logisch gevolg uit de gepresenteerde informatie, op zoek naar één correcte oplossing voor een probleem.

5. Evaluatie (E) - vergelijking en evaluatie van informatie volgens een bepaald criterium.

Resultaten van informatieverwerking:

1. Elementen (U) - individuele informatie-eenheden, afzonderlijke stukjes informatie.

2. Klassen (C) - de basis voor het classificeren van objecten in één klasse, waarbij informatie wordt gegroepeerd in overeenstemming met gemeenschappelijke elementen of eigenschappen.

3. Relaties (R) - het tot stand brengen van relaties tussen informatie-eenheden, verbindingen tussen objecten.

4. Systemen (S) - gegroepeerde systemen van informatie-eenheden, complexen van onderling verbonden delen, informatieblokken, integrale netwerken bestaande uit elementen.

5. Transformaties (T) - transformatie, wijziging, herformulering van informatie.

6. Implicaties (I) - resultaten, conclusies die logisch verband houden met deze informatie, maar de grenzen ervan overschrijden.

Het classificatieschema van D. Guilford beschrijft dus 120 intellectuele factoren (vaardigheden): 5x4x6=120. Elk intellectueel vermogen komt overeen met een kleine kubus gevormd door drie gecoördineerde assen: inhoud, operaties, resultaten. De hoge praktische waarde van Guilfords D-model voor psychologie, pedagogie, geneeskunde en psychodiagnostiek werd opgemerkt door veel grote autoriteiten op deze gebieden: A. Anastasi ( 1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Volgens het concept van D. Guilford vertegenwoordigt sociale intelligentie een systeem van intellectuele capaciteiten dat onafhankelijk is van factoren van algemene intelligentie. Deze vermogens, evenals de algemene intellectuele vermogens, kunnen worden beschreven in de ruimte van drie variabelen: inhoud, operaties, resultaten. J. Guilford selecteerde één operatie – cognitie (C) – en concentreerde zijn onderzoek op cognitie van gedrag (CB). Dit vermogen omvat 6 factoren:

Cognitie van gedragselementen (CBU) is het vermogen om verbale en non-verbale uitingen van gedrag te onderscheiden van de context (een vermogen dat dicht bij het vermogen ligt om ‘figuur van achtergrond’ te onderscheiden in de Gestaltpsychologie).

Cognitie van gedragsklassen (CBC) is het vermogen om gemeenschappelijke eigenschappen te herkennen in een stroom van expressieve of situationele informatie over gedrag.

Cognitie van gedragsrelaties (CBR) is het vermogen om de relaties te begrijpen die bestaan ​​tussen eenheden van gedragsinformatie.

Cognitie van gedragssystemen (CBS) is het vermogen om de logica te begrijpen van de ontwikkeling van holistische situaties van interactie tussen mensen, de betekenis van hun gedrag in deze situaties. Cognitie van gedragstransformatie (CBT) is het vermogen om veranderingen in de betekenis van soortgelijk gedrag (verbaal of non-verbaal) in verschillende situationele contexten te begrijpen.

Cognitie van gedragsresultaten (CBI) is het vermogen om op basis van beschikbare informatie te anticiperen op de gevolgen van gedrag.

J. Guilford ontwikkelde zijn testbatterij op basis van 23 tests die waren ontworpen om de zes factoren van sociale intelligentie die hij identificeerde te meten. De resultaten van de tests bevestigden de oorspronkelijke hypothese. Sociale intelligentie correleerde niet significant met de ontwikkeling van algemene intelligentie (met gemiddelde en bovengemiddelde waarden van de laatste) en ruimtelijke concepten, het vermogen om visueel te differentiëren, originaliteit van denken en het vermogen om strips te manipuleren. Het laatste feit is vooral belangrijk, omdat zijn techniek maakte gebruik van non-verbale informatie in de vorm van komische afbeeldingen. Van de oorspronkelijke 23 tests vormden de vier tests die het meest geschikt waren voor het meten van sociale intelligentie de diagnostische batterij van J. Guilford. Het werd vervolgens in Frankrijk aangepast en gestandaardiseerd. De resultaten van de Franse aanpassing werden samengevat in de handleiding “Les tests d?intelligence sociale”, die als basis werd genomen voor het aanpassen van de test aan de Russische sociaal-culturele omstandigheden door Mikhailova E.S. in de periode van 1986 tot 1990 op basis van het laboratorium voor onderwijspsychologie van het Wetenschappelijk Onderzoeksinstituut voor Beroepsonderwijs van de Russische Academie van Onderwijs en de Afdeling Psychologie van de Russische Pedagogische Staatsuniversiteit (Mikhailova, 1996).

Later identificeerde J. Guilford (1959) 120 intelligentiefactoren op basis van de mentale operaties waarvoor ze nodig zijn, tot welke resultaten ze leiden en wat hun inhoud is (het kan figuurlijk, symbolisch, semantisch of gedragsmatig zijn). Door operatie begrijpt Guilford de vaardigheid van een persoon, of beter gezegd, een mentaal proces: concept, geheugen, uiteenlopende productiviteit, convergente productiviteit, evaluatie. Resultaten zijn de vorm waarin informatie door het onderwerp wordt verwerkt: elementen, klassen, relaties, systemen, soorten transformaties en conclusies. Momenteel zijn er geschikte tests geselecteerd om meer dan 100 door Guilford aangegeven factoren te diagnosticeren.

3. Hiërarchische modellen van intelligentie

MODEL VAN INTELLIGENTIE J.WEKSLER.

In 1937 De eerste versie van zijn test voor het meten van intelligentie werd voorgesteld door D. Wexler. Hij creëerde een schaal om de intelligentie te meten, niet alleen voor kinderen, maar ook voor volwassenen. De intellectuele schaal van Wechsler voor kinderen is in het Russisch vertaald, aangepast en op grote schaal gebruikt in ons land.

Het hiërarchische model van J. Wexler omvat ook drie niveaus:

1) niveau van algemene intelligentie;

2) het niveau van groepsfactoren: actie-intelligentie en verbale intelligentie;

3) niveau van specifieke factoren

“Intelligentie is het mondiale vermogen om intelligent te handelen, rationeel te denken en goed om te gaan met de omstandigheden van het leven” (Wexler).

Niets komt uit het niets voort: ruime ervaring in advies- en psychodiagnostisch werk, uitstekende wetenschappelijke school die ik heb doorlopen.D. Wexler, onder leiding van uitstekende psychologen, vormde persoonlijk talent de basis voor het creatieve succes van deze wetenschapper.

In 1939 creëerde Wexler de eerste versie van de intelligentieschaal voor volwassenen; drie jaar later werd de tweede versie uitgebracht, bedoeld voor de behoeften van het leger (de Tweede Wereldoorlog was aan de gang) - de "Army Wexler". In 1955 verschijnt de definitieve versie van de intelligentietest voor volwassenen. De laatste levenslange versie van de Wechsler-test werd uitgebracht in 1981 (bedoeld om personen van 16 tot 64 jaar oud te onderzoeken), en de laatste herziening, gemaakt door zijn leerling Alan Kaufman, dateert uit 1998. Soortgelijke testformulieren worden gemaakt voor kinderen van 5 tot 15 jaar (1949) en voor kinderen van 4 tot 6,5 jaar (1963).

WAT VOOR NIEUWS BRENGT D. WEKSLER IN HET INTELLIGENTIETESTEN?

Ten eerste verliet hij het concept van intelligentie als ‘mentale leeftijd’, geïntroduceerd door A. Binet, de maker van de eerste test voor mentale vaardigheden, en vervolgens ontwikkeld door V. Stern (hij bedacht een formule om IQ te bepalen als de verhouding tussen mentale leeftijd en fysieke leeftijd).

Wexler vertrouwde op het idee van zijn leraar Charles Spearman: intelligentie is een algemeen vermogen (“mentale energie”) dat het succes beïnvloedt van het uitvoeren van taken die gebaseerd zijn op het identificeren van relaties en verbindingen tussen verschijnselen en objecten van de werkelijkheid. Wexler zelf definieerde intelligentie als het complexe mondiale vermogen van een individu om zich doelbewust te gedragen, intelligent te denken en met succes om te gaan met de externe omgeving.

Ten tweede identificeerde D. Wexler twee componenten van intelligentie, evenals twee gebieden van de manifestatie ervan: verbale intelligentie en actie-intelligentie. Tijdens de Eerste Wereldoorlog werden Amerikaanse psychologen geconfronteerd met het feit dat niet alle rekruten de 'Army Alpha'-test konden doorstaan ​​vanwege hun lage intelligentie. Veel recente emigranten werden gemobiliseerd in het Amerikaanse leger, die weinig Engels kenden en moeite hadden de testinstructies en de inhoud van de taken te begrijpen. Daarom werd voor hen een tweede versie van de test (“Beta”) gemaakt, die non-verbale taken omvatte. Wechsler suggereerde dat er naast algemene intelligentie ook verbale en non-verbale intelligenties zijn die gemeten moeten worden.

Ten derde introduceerde Wexler het concept van ‘leeftijdsnorm’. De proefpersoon kreeg een testscore op basis van een vergelijking van zijn resultaten met de gemiddelde resultaten van de leeftijdsgroep waartoe hij behoorde. IQ werd uitgedrukt in standaarddeviatie-eenheden.

De test was bedoeld voor een uitgebreid onderzoek van patiënten in een psychiatrische kliniek. Het belangrijkste doel van het gebruik van de test is het nauwkeurig diagnosticeren van psychische stoornissen bij verschillende ziekten (psychose, neurosen, enz.), En om het niveau van intellectuele defecten te bepalen bij personen met een aangeboren intellectuele onderontwikkeling en seniele dementie. Daarom is het bij het verwerken van testresultaten van het allergrootste belang om de coëfficiënt van intellectuele defecten te identificeren, die de achteruitgang van de mentale vermogens bij het ouder worden karakteriseert.

Wexler was nooit een beperkte ‘psychometrist’; hij was zich altijd bewust van de tekortkomingen van zijn test. Wexler, een ervaren arts en adviseur, beschouwde zijn test als een manier van veelzijdige studie van de patiënt en vestigde de aandacht op de noodzaak om aanvullende gedragssignalen (begrip van instructies, gezichtsuitdrukkingen en pantomime, enz.) te monitoren, evenals het proces van het oplossen van taken.

Ondanks de complexiteit is de test gestandaardiseerd en worden afwijkingen van de norm tijdens de implementatie ervan als onaanvaardbaar beschouwd. Tegelijkertijd zijn er verkorte versies van de test ontworpen voor een snelle en ruwe beoordeling van het ontwikkelingsniveau van mentale vermogens.

Onmiddellijk na zijn verschijning werd de Wechsler-test op grote schaal gebruikt buiten de kliniek: bij professionele selectie, om het intelligentieniveau van 'normale', dat wil zeggen geestelijk gezonde volwassenen en kinderen, te beoordelen, en zelfs om het niveau van intellectuele begaafdheid te beoordelen .

Er zijn honderden, zo niet duizenden publicaties in de wereld gewijd aan het gebruik van de intelligentietest van D. Wechsler. Er is nog meer onderzoek naar gedaan.

Deze test kan in de psychodiagnostische praktijk en bij onderzoekswerk niet zo gemakkelijk worden opgegeven, net zoals men niet zomaar de platina-iridiummeter kan verlaten – de lengtestandaard die in Parijs wordt gehanteerd. Anders zullen de resultaten van onderzoeken en enquêtes die door verschillende psychologen op verschillende tijdstippen en in verschillende landen zijn uitgevoerd, onvergelijkbaar zijn. En hoe we ook over de Wechsler-test denken, we zullen hem nog heel lang gebruiken.

Tegelijkertijd is het noodzakelijk om aandacht te besteden aan enkele van de mythen die zich rond de Wechsler-test en de aanvullende mogelijkheden ervan hebben ontwikkeld.

Model van R. Sternberg.

Het intelligentieconcept van Robert Sternberg werd eind jaren tachtig en begin jaren negentig het meest bekend.

Het zogenaamde ‘hiërarchische model van intelligentie’ moest de relatie verklaren tussen: intelligentie en de mentale processen die gedrag reguleren; het intellect en de persoonlijke ervaring van het individu; intelligentie en adaptief gedrag. Intelligentie zorgt voor de verwerking van informatie. Het model van Sternberg is een van de algemene psychologische concepten en niet de differentiële psychologische concepten. De wetenschapper verklaart verschillen in intellectuele productiviteit door verschillen in de cognitieve structuren van individuen.

Sternberg identificeert drie soorten inlichtingencomponenten die verantwoordelijk zijn voor informatieverwerking:

I. Metacomponenten - managementprocessen die specifieke informatieverwerkingsprocessen reguleren. Deze omvatten: 1) erkenning van het bestaan ​​van een probleem; 2) bewustzijn van het probleem en selectie van processen die geschikt zijn om het op te lossen; 3) strategiekeuze; 4) keuze van mentale representatie; 5) distributie van “mentale hulpbronnen”; 6) het monitoren van de voortgang van het oplossen van problemen; 7) beoordeling van de effectiviteit van de oplossing.

II. Uitvoerende componenten zijn processen op een lager niveau van de hiërarchie. In het bijzonder omvat het zogenaamde proces van ‘inductief denken’ (het succes ervan wordt bepaald door de G-factor) volgens Sternberg het coderen, het identificeren van relaties, het in overeenstemming brengen, het toepassen van vergelijking, rechtvaardiging en reactie.

U. Naiser bekritiseert het standpunt van Sternberg en stelt dat het aantal uitvoerende componenten oneindig kan zijn, en dat hun kenmerken worden bepaald door de kenmerken van de taken. Dit deel van Sternbergs concept is in ieder geval het minst gedetailleerd en onderbouwd.

III. De componenten voor kennisverwerving zijn nodig om een ​​onderwerp te laten leren doen wat de metacomponenten en uitvoerende componenten doen. Sternberg somt hiervan op: 1) selectieve codering; 2) selectieve combinatie; 3) selectieve vergelijking.

Het belangrijkste voor een persoon in de loop van cognitie is het scheiden van relevante informatie van irrelevante informatie, om een ​​consistent geheel te vormen uit de geselecteerde informatie.

Bij het oplossen van een probleem werken de componenten samen: de metacomponenten reguleren het functioneren van de uitvoerende componenten en de ‘cognitieve’ componenten, en zij geven op hun beurt feedback aan de metacomponenten.

Het niveau van metacomponenten wordt op de meest gedetailleerde en redelijke manier beschreven in het concept van R. Sternberg. Hij is van mening dat de grootste moeilijkheid bij het oplossen van problemen niet de oplossing zelf is, maar het juiste begrip van de essentie van het probleem. Oligofrene kinderen verschillen dus van normale kinderen doordat ze een volledige en duidelijke uitleg nodig hebben van de voorwaarden van de taak en manieren om deze op te lossen. Intelligentie is dus het vermogen om problemen te leren en op te lossen onder omstandigheden van onvolledige verklaring.

Een zeer interessant, naar mijn mening, feit dat door R. Sternberg als resultaat van experimenten is vastgesteld, is het volgende: proefpersonen die problemen het meest succesvol oplossen, besteden relatief meer tijd aan planning, het kiezen van een strategie en het coderen van de voorwaarden van de taak, en zeer weinig aan de uitvoering ervan (operaties met informatie). Het is echter onduidelijk of ze meer tijd besteden aan planning en representatie in vergelijking met het ‘gemiddelde onderwerp’ of in vergelijking met hun eigen prestatiefase. De belangrijkste factor die naar voren komt in het betoog van Sternberg is de factor aandacht. . Kinderen maken bijvoorbeeld het vaakst fouten bij het tellen van objecten, omdat ze sommige objecten twee keer tellen, wat Sternberg verklaart door de controle over het oplossen van het probleem te verliezen.

Omdat Sternberg zijn onderzoeksinteresse richt op factoren ‘extern’ aan intelligentie, komen selectiviteit, aandachtsbronnen, controle, enz. onvermijdelijk op de voorgrond, en intelligentie zelf gaat verloren in ‘uitvoerende componenten’ en ‘strategieën’.

Intelligentie kan het beste worden gemeten op gebieden waar taken relatief nieuw zijn voor het individu en cognitieve vaardigheden bezig zijn geautomatiseerd te worden. Volledig nieuwe taken zullen niet worden begrepen, terwijl bekende taken op het niveau van automatisme worden opgelost en geen intellectuele inspanning vergen.

De sfeer van interactie van intelligentie met de buitenwereld omvat manifestaties als praktische en sociale intelligentie. Volgens Sternberg dient intelligentie het doel om de relatie van het individu met de externe omgeving te waarborgen. Hij identificeert drie soorten van dergelijke relaties: aanpassing, interne keuze en constructie.

In 1981 vroeg hij 150 deskundige psychologen en 500 niet-deskundigen om de kenmerken van een persoon op te sommen, evenals de soorten menselijke activiteiten waarbij ‘intelligentie’, ‘gebrek aan intelligentie’, ‘intelligentie op schaal’, ‘intelligentie in het dagelijks leven’ leven” worden gemanifesteerd. Vervolgens beoordeelden de proefpersonen op een zevenpuntsschaal in hoeverre deze kenmerken inherent zijn aan een ‘ideaal slim persoon’. De gegevens zijn verwerkt met behulp van correlatie- en factoranalyses.

Bij de groep niet-specialisten vielen drie factoren op: 1) het vermogen om praktische problemen op te lossen; 2) “verbale vaardigheden”; 3) “sociale competentie”. In de correlatiematrix die is verkregen op basis van expertgegevens kunnen drie factoren worden onderscheiden: 1) “verbale vaardigheden”; 2) vermogen om problemen op te lossen; 3) praktische intelligentie.

Een van de beroemdste onderzoeken van Sternberg onderzoekt de relatie tussen intelligentie, wijsheid en creativiteit (algemeen creatief vermogen). Vanuit het standpunt van Sternberg zijn deze concepten ‘prototypisch’, fundamenteel voor het karakteriseren van de menselijke geest.

Er zijn drie bipolaire parameters geïdentificeerd die intelligentie beschrijven:

1. Vermogen om praktische problemen op te lossen (praktisch, rationaliteit, flexibiliteit bij de toepassing van kennis) - verbaal vermogen (helderheid en vloeiendheid van spraak).

2. Intellectuele integratie (het vermogen om verschillen te zien en verschillende standpunten met elkaar te verzoenen) - doelgerichtheid (selectief zoeken naar informatie, doorzettingsvermogen).

3. Contextuele intelligentie (kennis over de wereld, het vermogen om persoonlijke ervaring te gebruiken) - vloeiend denken (slimheid, snel denken, vermogen om abstract te denken).

Deze onderzoeken vormden de aanzet tot het onderzoek naar ‘alledaagse concepten van intelligentie’ in verschillende landen.

De volgende fase in de ontwikkeling van Sternbergs concept was de theorie van ‘mentale controle’ of ‘regering in de structuur van het intellect’. Het controlesysteem kan worden vertaald in de taal waarin het intellectuele gedrag van een individu wordt beschreven. Laten we dit diagram als curiosum presenteren:

Functies: Niveaus:

1) wetgevend; 1) mondiaal;

2) uitvoerend; 2) lokaal.

3) gerechtelijk (evaluatief).

Vormen: Bollen:

1) monarchaal; 1) intern;

2) hiërarchisch; 2) extern;

3) oligarchisch; Oriëntatie:

4) anarchistisch. 1) conservatief;

2) progressief.

De combinatie van deze kenmerken kenmerkt de individuele intelligentie. Terloops onderzoek als dit verheugt universiteitsfeestgangers. Sternberg is de belangrijkste tegenstander van de ‘hard way’-concepten, zoals Vernoy ze noemde. Sternberg bekritiseert Eysenck omdat hij probeert intelligentie terug te brengen tot neurofysiologische indicatoren. Vanuit zijn standpunt rechtvaardigt de correlatiebenadering, gebaseerd op het correleren van de parameters van cognitieve taken met beoordelingen van schoolprestaties en intelligentietestgegevens, zichzelf ook niet.

G. Eysencks model van de structuur van intelligentie.

Het extrafactoriële intelligentiemodel is ontwikkeld door G. Eysenck (Eysenck, 1979), verbonden aan de Engelse psychologische school, die voortdurend het belang van de algemene factor benadrukt. Dit model ontleent bepaalde elementen aan het schema van Guilford, die Eysenck, niet zonder reden, empirisch en theoretisch onvoldoende bevestigd acht. Schematisch ziet zijn model er ook uit als een kubus, waarvan elk vlak verschillende modaliteiten vertegenwoordigt: intellectuele processen(denken, geheugen, perceptie, enz.), testmateriaal( verbaal, ruimtelijk, enz.), ten slotte, wat wordt genoemd "kwaliteit"(snelheid en kracht van intellectuele processen). Laten we meteen verduidelijken dat de kracht (kracht) van het intellect bestaat uit volharding bij het voltooien van taken en de neiging om fouten te controleren (voor meer details, zie de sectie “Intelligentie en persoonlijkheid”).

Eysenck wijst zelf op de gelijkenis van de categorie ‘intellectuele operaties’ met de operaties van Guilford. Ook de categorieën ‘testmateriaal’ en ‘inhoud’ zijn vergelijkbaar. Alleen in plaats van de categorie “resultaat van het denken” introduceert de auteur “kwaliteit”. Eysenck ontkent het bestaan ​​van een algemene factor van intelligentie niet, omdat hij gelooft dat zijn model de g-factor van Spearman, de primaire factoren van Thurstone, en ook, en dit is feitelijk de bijdrage van de auteur, decompositie combineert. IQ voor snelheid, doorzettingsvermogen en de neiging om te controleren op fouten. Volgens Eysenck zelf is zijn model van de structuur van intelligentie het meest effectief en “het beste van alles wat we vandaag de dag hebben” (Eysenck, 1979, p. 193).

Dit model, dat elementen van anderen samenvoegt, zou nauwelijks speciale vermelding behoeven, ware het niet dat de auteur ervan, die lange tijd de toon zette in het Engelse onderzoek naar intelligentie, er niet was.

Hans Jurgens Eysenck, een psychotherapeut aan het Bethlem Royal Hospital in Londen, ontwikkelde een algemeen concept van intelligentie. Hij gaat uit van het feit dat intelligentie, ondanks de moeilijkheden bij het definiëren van de kenmerken ervan, een even wetenschappelijk concept is als zwaartekracht, elektriciteit en chemische bindingen: omdat ze niet zichtbaar en niet waarneembaar zijn, en daarom, volgens sommige onderzoekers, niet “ materiaal”, verliezen ze hun cognitieve waarde als wetenschappelijke concepten niet. Terwijl hij stilstaat bij de moeilijkheden bij het definiëren van intelligentie, wijst hij erop dat dit grotendeels voortvloeit uit het feit dat er vandaag de dag drie relatief verschillende en relatief onafhankelijke concepten van intelligentie bestaan. Tegelijkertijd is hij er niet tegen om ze met elkaar te vergelijken en probeert hij zelfs “onder één dak” uit te leggen

Biologische intelligentie - dit zijn aangeboren, vooraf bepaalde idie verband houden met de structuren en functies van de hersenschors. Dit is het fundamentele, meest fundamentele aspect van intelligentie. Het dient als de genetische, fysiologische, neurologische, biochemische en hormonale basis van cognitief gedrag, d.w.z. voornamelijk geassocieerd met de structuren en functies van de hersenschors. Zonder hen is er geen betekenisvol gedrag mogelijk. D. Wexler stelt dat “elke werkdefinitie van intelligentie fundamenteel biologisch moet zijn.”

Soortgelijke documenten

Het concept van intelligentie, studies van de structuur ervan in de buitenlandse psychologie. Theorieën van Piaget en Halperin over de stadia van de ontwikkeling van intelligentie. Soorten denkprocessen en producten van mentale activiteit. Functionele mechanismen voor assimilatie van de objectieve werkelijkheid.

presentatie, toegevoegd 03/03/2017


Het bestuderen van de soorten cognitieve functies van een individu: logische, intuïtieve en abstracte intelligentie. Analyse van de theorie van primaire vaardigheden en de tripartiete theorie van intelligentie. Beschrijvingen van tests om individuen te onderscheiden op basis van hun niveau van intellectuele ontwikkeling.

samenvatting, toegevoegd 05/02/2011


Historische en theoretische aspecten van de studie van intelligentie in de binnenlandse en buitenlandse psychologie. Kenmerken en patronen van de ontwikkeling van intelligentie bij kinderen. Analyse van de inhoudsvaliditeit van de grafische methode bij het bestuderen van intelligentie bij kleuters.

cursuswerk, toegevoegd op 23-04-2016


Verbale en non-verbale intelligentietests. Kenmerken van het meten van de intellectuele ontwikkeling van individuen met behulp van de D. Wechsler-schaal. Basisbenaderingen om de essentie van intelligentie te begrijpen. Ideeën over de structuur ervan. Methoden voor het meten van intelligentie in de twintigste eeuw.

lezing, toegevoegd 01/09/2012


Het probleem van het bestuderen van intellectuele vermogens en mentale ontwikkeling in de psychologie. Psychodiagnostiek als toegepaste wetenschap. Benaderingen om de essentie van intelligentie te begrijpen. Het gebruik van intellectuele tests in de buitenlandse psychologie in het huidige stadium.

test, toegevoegd op 21-12-2009


Methoden voor het bestuderen van de operationele kant van het denken. Het concept van intelligentie en intellectuele ontwikkeling. De vorming van de psychodiagnostiek, de eerste teststudies. De essentie van de belangrijkste bekende methoden voor het bestuderen van het niveau van intellectuele ontwikkeling.

proefschrift, toegevoegd op 19-06-2011


Onderzoek naar de relatie tussen detectie van bedrog en sociale intelligentie. Studie van de relatie tussen emotionele intelligentie en psychodynamische indicatoren en persoonlijkheidskenmerken. Afhankelijkheid van het niveau van emotionele intelligentie van de subjectieve positie van het individu.

samenvatting, toegevoegd op 22/03/2010


Mentale activiteit en ontwikkeling van intelligentie. Structuur van intelligentie. Verklarende benaderingen in experimentele psychologische theorieën over intelligentie. Intellectuele vaardigheden. Intelligentie en biologische aanpassing van kinderen. Oligofrenie en zijn invloed.

proefschrift, toegevoegd op 25-01-2009


Het concept van sociale intelligentie en de structuur ervan. Psychologische kenmerken van kinderen van 6 tot 11 jaar oud. Een onderzoek naar de ernst van het vermogen om het gedrag van andere mensen en individuele psychologische kenmerken van de persoonlijkheid bij basisschoolkinderen te begrijpen.

cursuswerk, toegevoegd op 13-02-2015


De geschiedenis van de vorming van het concept van emotionele intelligentie in de buitenlandse en binnenlandse psychologie, de belangrijkste kenmerken en componenten ervan. Studie van manifestaties van emotionele intelligentie en methoden voor de diagnose ervan, gebaseerd op de voorgestelde modellen.

Allereerst is het noodzakelijk om de overeenstemming vast te stellen tussen de kennis en opleiding van de patiënt, de overeenstemming tussen levenservaring en leeftijd en de aard van de beroepsactiviteit. Om dit te doen, wordt de patiënt een hele reeks vragen gesteld die in verband moeten worden gebracht met opleiding en, in het algemeen, met het verwachte niveau van intellectuele ontwikkeling. Als er geen rekening wordt gehouden met deze aandoening, kan het verdere contact met de patiënt worden verstoord. Dit geldt met name in gevallen waarin een patiënt met een hoog opleidingsniveau om basisinformatie wordt gevraagd of wanneer, bij gebrek aan voldoende training, te complexe vragen aan de persoon worden gesteld. Vervolgens worden, in overeenstemming met de bestaande mentale kennis, speciale technieken gebruikt om de mogelijkheden van analyse en synthese te testen.

Bij het bestuderen van de intelligentie van een oudere persoon is het noodzakelijk om te onthouden dat, volgens onderzoek dat de afgelopen decennia is uitgevoerd, een minder destructief effect van veroudering op de intellectuele capaciteiten van meer begaafde mensen is vastgesteld.

De resultaten van het onderzoek naar intelligentie worden vergeleken met de gegevens van het onderzoek naar andere mentale functies. Pas daarna kan een definitieve conclusie worden getrokken over de mentale toestand van de patiënt en over de praktische maatregelen die passend zijn in de communicatie met hem. Momenteel zijn verschillende psychometrische methoden in alle landen van de wereld zeer wijdverbreid geworden als methoden voor psychodiagnostiek van intelligentie. Onder hen zijn de bekendste de versies voor volwassenen en kinderen van de techniek van D. Wexler en de methode van progressieve matrices van J. Raven.

Studie van intelligentie volgens de methode van D. Wexler. Het werd door de auteur in 1949 voorgesteld voor kinderen en in 1955 voor volwassenen. In ons land werd de techniek voor volwassenen aangepast aan het vernoemde Leningrad Psychoneurological Research Institute. V.M. Bechterew in 1969, en de kinderversie van de techniek - A.Yu. Pana-syuk in 1973.

De techniek is bedoeld voor een uitgebreide studie van intelligentie en berekening van de intellectuele coëfficiënt IQ. De volwassenenversie van de techniek is ontworpen voor de leeftijdscategorie van 16 tot 64 jaar (kan op oudere leeftijd worden gebruikt); De kinderversie wordt gebruikt van 5 tot 15 jaar 11 maanden 29 dagen.

De techniek bestaat uit II (volwassen versie) of 12 (kinderversie) subtests, die elk een onafhankelijke psychodiagnostische methode zijn die bepaalde aspecten van intellectuele activiteit onderzoekt. Alle subtests zijn verdeeld in twee groepen: verbaal (6 subtests) en non-verbaal (5 subtests in de versie voor volwassenen en 6 subtests in de kinderversie).

De groep verbale subtests omvat:

subtest 1 (algemeen bewustzijn) - onderzoekt de reproductie van eerder geleerd materiaal, meet tot op zekere hoogte de hoeveelheid kennis die de proefpersoon heeft verworven, de staat van het langetermijngeheugen. Is een grotendeels cultureel bepaalde subtest;

subtest 2 (algemeen begrip) - bevat vragen waarmee u de sociale en culturele ervaring van de testpersoon kunt beoordelen, zijn vermogen om conclusies te trekken op basis van ervaringen uit het verleden;

subtest 3 (rekenkunde) - diagnosticeert het vermogen om actieve aandacht te concentreren, de snelheid van denken en het vermogen om rekenkundig materiaal te bedienen. De resultaten van deze subtest laten een omgekeerde relatie met de leeftijd zien;

subtest 4 (overeenkomsten) - beoordeelt de logische aard van het denken, het vermogen om een ​​logisch concept te vormen. De subtest kan een omgekeerde relatie laten zien tussen succes en de leeftijd van de proefpersoon;

subtest 5 (reproductie van numerieke reeksen in voorwaartse en omgekeerde volgorde) - gebruikt om werkgeheugen en aandacht te bestuderen;

subtest 6 (woordenschat) - dient om de woordenschat van onderwerpen te beoordelen.

De zes genoemde subtests zijn, hoewel ze tot de verbale groep behoren, zelf behoorlijk heterogeen. Dit werd het meest overtuigend aangetoond door de onderzoeken van D. Bromley (1966), die verschillende dynamieken van succes vaststelde bij het uitvoeren van individuele verbale subtests, afhankelijk van de leeftijd.

Op basis van de resultaten van de prestaties van een proefpersoon op verbale subtests wordt zijn integrale score berekend: het zogenaamde verbale IQ.

Non-verbale subtests worden weergegeven door vijf methoden voor volwassenen en zes voor kinderen.

subtest 7 (digitale symbolen, encryptie) - onderzoekt hand-oogcoördinatie, psychomotorische vaardigheden en leervermogen;

subtest 8 (ontbrekende details in een afbeelding vinden) - onthult het vermogen van de proefpersoon om essentiële kenmerken van een object of fenomeen te identificeren, onderzoekt de concentratie van actieve aandacht en de rol ervan bij het reproduceren van afbeeldingen;

subtest 9 (Koos-kubussen) - dient om ruimtelijke verbeelding, constructief denken te bestuderen;

subtest 10 (opeenvolgende afbeeldingen) - onthult het vermogen van de proefpersoon om de volgorde van de plotontwikkeling vast te stellen in een reeks afbeeldingen, zijn anticipatie op denken en het vermogen om sociale acties te plannen. Tot op zekere hoogte kan men op basis van de resultaten van deze subtest een idee krijgen van de sociale intelligentie van de testpersoon;

subtest II (toevoeging van cijfers) - meet het vermogen om uit individuele fragmenten een enkel semantisch geheel samen te stellen, de hand-oogcoördinatie van het onderwerp.

De kinderversie van de methode van D. Wexler om intelligentie in het non-verbale deel te meten bevat ook nog een subtest, een alternatief voor de subtest voor het coderen van getallen - subtest 12 (labyrinten).

Op dezelfde manier waarop de integrale indicator van verbale subtests wordt bepaald, wordt ook de integrale indicator van de prestaties van non-verbale subtests - non-verbaal IQ - berekend. Vervolgens wordt op basis van de verkregen resultaten het algehele IQ bepaald.

Alle IQ-indicatoren worden berekend afhankelijk van de leeftijd van het onderwerp.

De Wechsler-test is zorgvuldig gestandaardiseerd en heeft een hoge betrouwbaarheid (voor de versie voor volwassenen - 0,97, voor de kinderversie - 0,95-0,96).

De techniek wordt veel gebruikt in de klinische praktijk, correctionele pedagogiek (voornamelijk in oligofrenopedagogie), professionele selectie en forensisch psychologisch onderzoek.

Progressieve Matrices-schaal door J. Raven. Voorgesteld in 1936. Het werd ontwikkeld binnen het raamwerk van de traditionele Engelse school voor psychologie, volgens welke de beste manier om intelligentie te meten het identificeren van relaties tussen abstracte figuren is.

De zwart-wit standaardmatrices van Raven zijn bedoeld voor volwassenen van 20 tot 65 jaar; ze kunnen ook worden gebruikt om kinderen en adolescenten van 8 tot 14 jaar te onderzoeken.

Raven's kleurenmatrices (een eenvoudigere versie van de techniek) worden gebruikt om kinderen van 5 tot 2 jaar te bestuderen; ze worden ook aanbevolen voor mensen ouder dan 65 jaar en mensen met een verstandelijke beperking.

De geavanceerde matrices van Raven zijn ontworpen om de intelligentie van hoogbegaafde personen te bestuderen.

De techniek van Raven bestaat uit non-verbale taken, wat volgens veel buitenlandse inlichtingenonderzoekers belangrijk is, omdat hierdoor minder rekening wordt gehouden met de kennis die het onderwerp heeft verworven tijdens het onderwijsproces en door levenservaring.

De standaardmatrices van Raven omvatten 60 zwart-witte tabellen, gecombineerd in vijf series met toenemende moeilijkheidsgraad: A, B, C, D, E. Elke serie bevat 12 tabellen, gerangschikt in volgorde van toenemende complexiteit van het geometrische beeld.

Serie A gebruikt het principe van het vaststellen van relaties in de matrixstructuur. Het onderwerp is nodig om het ontbrekende deel van de afbeelding aan te vullen. Het volgende wordt bestudeerd: het vermogen om de belangrijkste elementen van de structuur te onderscheiden en de verbindingen daartussen bloot te leggen; het vermogen om het ontbrekende deel van de structuur te identificeren en te vergelijken met de gepresenteerde monsters.

Serie B is gebouwd op het principe van analogie tussen paren figuren. De proefpersoon moet het principe vinden op basis waarvan de analogie in elk afzonderlijk geval is opgebouwd, en op basis daarvan het ontbrekende fragment selecteren.

Serie C wordt gevormd volgens het principe van progressieve veranderingen in de figuren van de matrices. Deze figuren binnen dezelfde matrix worden steeds complexer, alsof ze zich voortdurend ontwikkelen.

De matrixfiguren in de D-serie zijn gebouwd op het principe van hergroeperen. Het onderwerp moet deze herschikking in horizontale en verticale richting detecteren.

De E-serie is gebaseerd op het principe van het ontleden van de figuren van het hoofdbeeld in elementen. Het ontbrekende cijfer kan worden gevonden door het principe van analyse en synthese van cijfers te begrijpen.

Met de progressieve matricesmethode van Raven kunt u een speciale tabel gebruiken om de verkregen resultaten om te zetten in een intellectuele coëfficiënt IQ. De betrouwbaarheid van de techniek is vrij hoog: volgens een aantal speciale onderzoeken varieert deze van 0,7 tot 0,89. De techniek van Raven wordt veel gebruikt in de professionele selectie en klinische psychodiagnostiek. In ons land worden de methoden van J. Raven aangepast door een team van medewerkers van het Instituut voor Psychologie van de Russische Academie van Wetenschappen onder leiding van V.I. Belopolski.

De taalkundige basis van de term ‘intelligentie’ is het Latijn intellectueel, in het Russisch vertaald als “begrijpen”, “begrijpen” of “begrijpen”. Wat al deze vertalingen gemeen hebben, is dat intelligentie verband houdt met iemands denk- of mentale vermogens. Een strikte wetenschappelijke, psychologische definitie van intelligentie verschilt echter van het literaire of alledaagse begrip ervan. Meestal wordt intelligentie in de psychologische literatuur opgevat als een reeks hoogontwikkelde mentale vermogens van een persoon, waardoor hij met succes verschillende soorten activiteiten kan uitvoeren. Er zijn echter verschillende definities van intelligentie. Typische zijn de volgende.

• 1. Intelligentie is wat wordt gemeten met behulp van intelligentietests.
• 2. Intelligentie is het geheel van iemands capaciteiten.
• 3. Intelligentie is het algemene vermogen om te leren.
• 4. Intelligentie is het vermogen tot abstract, abstract denken.
• 5. Intelligentie zorgt voor een succesvolle aanpassing van een persoon aan de omgeving.

Bijna gelijktijdig met de introductie van het concept intelligentie in de wetenschappelijke circulatie begonnen wetenschappers en praktijkmensen na te denken over hoe ze het konden bestuderen en nauwkeurig konden meten. Een van de eersten die een psychometrische definitie van intelligentie voorstelde (de definitie ervan door middel van een kwantitatieve meting van wat wordt gemeten met behulp van intelligentietests) was E. Boring (1923). Tot die tijd werd het begrip intelligentie in de wetenschappelijke literatuur vooral gebruikt als synoniem voor het menselijk denken. De eerste intelligentietests verschenen veel eerder dan de definitie ervan - in 1905-1907, en intelligentiecoëfficiënten - standaard numerieke indicatoren waarmee nauwkeurige kwantitatieve schattingen kunnen worden gemaakt, werden integendeel later voorgesteld. Methoden en procedures voor het meten van intelligentie en andere psychologische eigenschappen van een persoon worden ‘psychometrie’ genoemd.

Alle specifieke interpretaties van intelligentie kunnen volgens J. Piaget in twee groepen worden verdeeld: degenen die het feit van de ontwikkeling erkennen, maar intelligentie nog steeds als iets aanvankelijk gegeven beschouwen, en degenen die intelligentie proberen te verklaren op basis van de ontstaansgeschiedenis ervan. en zijn eigen ontwikkeling. Volgens de eerste interpretatie wordt intelligentie gedefinieerd als een reeks interne structuren die genetisch gegeven zijn, niet bewust, maar zich geleidelijk manifesteren in het ontwikkelingsproces van de menselijke psyche. De tweede interpretatie van intelligentie gaat ervan uit dat intelligentie en haar structuren aanvankelijk niet aan een persoon worden gegeven, maar worden gevormd en ontwikkeld tijdens het proces van zijn leven, aanpassing aan de omgeving.

Gelijktijdig met het onderzoek naar de ontwikkeling van intelligentie dat in Zwitserland werd uitgevoerd door J. Piaget, construeerden wetenschappers die andere landen vertegenwoordigden, in het bijzonder Engeland, Frankrijk en de VS, theoretische modellen van intelligentie waarin zij hun begrip van intelligentie investeerden. Deze modellen gingen over hoogontwikkelde verbale intelligentie en losten, naast theoretische doelen, een praktisch probleem op. Op basis van deze modellen moest het intelligentietests creëren en verbeteren. Deze richting in de studie van intelligentie, in tegenstelling tot de richting die wordt vertegenwoordigd door de werken van J. Piaget en zijn volgelingen - genetisch, kan structureel worden genoemd.

Een van de eerste structurele intelligentiemodellen werd voorgesteld door de Amerikaanse psycholoog J. Guilford. Dit intelligentiemodel is multiparameter, d.w.z. presenteert het als een complexe psychologische formatie, beoordeeld volgens vele criteria. Volgens J. Guilford omvat intelligentie verschillende mentale vermogens van een persoon, die zich kunnen manifesteren bij het oplossen van een verscheidenheid aan problemen. Het geheel van dergelijke vermogens maakt deel uit van de structuur van de menselijke intelligentie.

J. Guilfords model van de structuur van intelligentie- dit is niet zozeer een model van intelligentie in zijn beperkte, speciale opvatting, maar eerder een theoretisch model van wat wordt bedoeld met de cognitieve (cognitieve en transformatieve) vermogens van een persoon. Dit model (Fig. 21) maakt de aanwezigheid mogelijk van 120 privéparameters waaruit de intelligentie bestaat. Ze komen op hun beurt neer op drie parameters of groepen eigenschappen van intelligentie (soorten vaardigheden). Deze parameters omvatten vijftien factoren: vijf soorten mentale operaties, vier soorten inhoud en zes soorten producten van mentale activiteit.

Rijst. 21.

De aard van intellectuele activiteit is het soort mentale operaties dat iemand gebruikt tijdens het denkproces. De inhoud van intelligentie is het materiaal waarmee het denken als cognitief proces te maken heeft. Een product is het eindresultaat van intellectuele activiteit.

De mentale operaties die betrokken zijn bij intellectuele activiteiten kunnen van de volgende typen zijn: evaluatie, synthese, analyse, memoriseren en cognitie. Afhankelijk van het product kan een intellectuele actie een eenheid, een klasse, een relatie, een systeem, een transformatie of een reeks redeneringen zijn. Ten slotte kan een mentale operatie qua inhoud een handeling zijn met materiële objecten, symbolen, betekenissen (semantische operatie) en andere psychologische inhoud. Operaties in dit model weerspiegelen de aard en methoden van menselijke mentale activiteit bij het verwerken van informatie. Operaties omvatten cognitie, geheugen, divergent productief denken, convergent productief denken en evaluatie. Cognitie omvat de processen van het waarnemen en begrijpen van informatie.

Cognitie is op zijn beurt een van de vijf mogelijke manieren waarop iemand informatie kan verwerken. Geheugen wordt geassocieerd met de processen van het onthouden, opslaan en reproduceren van informatie. Divergent productief denken dient als een middel om verschillende originele creatieve ideeën te genereren. Het staat toe en veronderstelt het bestaan ​​van meerdere juiste antwoorden op dezelfde vraag. Convergent productief denken wordt geassocieerd met een gemeenschappelijke oplossingsmethode die wordt gebruikt bij het werken met verschillende problemen. Met evaluatie kunt u het verkregen resultaat vergelijken met het gewenste resultaat en beoordelen of de persoon de taak wel of niet heeft opgelost.

De inhoud van mentale operaties kan op zijn beurt uit vier typen bestaan: figuratief, symbolisch, semantisch en gedragsmatig. Figuratieve inhoud is visueel-figuratieve informatie (beelden van perceptie en geheugen). Symbolische inhoud zijn tekens, letters, cijfers, codes, enz. Semantische inhoud omvat ideeën en concepten. De gedragsmatige inhoud van denkoperaties verwijst naar de praktische acties die betrokken zijn bij het intellectuele proces.

De producten van mentale activiteit kunnen op hun beurt de vorm aannemen van eenheden, klassen, systemen, relaties, transformaties en implicaties (conclusies, detectie van oorzaak-en-gevolgrelaties en relaties). De eenheden zijn individuele acties. Klassen zijn verzamelingen eenheden gegroepeerd op basis van gemeenschappelijke en essentiële kenmerken voor hen. Relaties drukken de verbindingen uit die bestaan ​​tussen eenheden en klassen. Systemen zijn blokken die bestaan ​​uit klassen en verbindingen daartussen. Transformaties zijn transformaties en wijzigingen van informatie, en implicaties zijn mogelijke conclusies uit de informatie die voor een persoon beschikbaar is.

Naast verschillende ideeën over de structuur van intelligentie, worden de typen ervan beschreven in de wetenschappelijke literatuur. Zo worden de volgende soorten intelligentie onderscheiden: biologisch, psychometrisch en sociaal. De differentiatie van deze soorten intelligentie en hun definities worden geassocieerd met het werk van EY. Eysenck. Hij geloofde dat de structuur van de menselijke intelligentie, die een complexe formatie is, alle drie de soorten intelligentie omvat. Hun correlatie samen met factoren die verschillende soorten intelligentie beïnvloeden, zegt G.Yu. Eysenck presenteerde het in de vorm van het volgende diagram (Fig. 22).

Rijst. 22.

Links toont het diagram de biologische intelligentie, die wordt bepaald door het genotype en de fysiologie van het organisme. Biologische intelligentie is een reeks algemene mentale (intellectuele) vermogens van een persoon, die zich, volgens de veronderstelling, manifesteren en ontwikkelen zonder speciale training en gebaseerd zijn op de aangeboren kenmerken van de structuur en het functioneren van het lichaam. De naam ‘biologische intelligentie’ is in dit geval voorwaardelijk, omdat deze gebaseerd is op een overtuigend onbevestigde veronderstelling over het daadwerkelijke bestaan ​​van dergelijke intelligentie.

Centraal in het raamwerk staat psychometrische intelligentie, die afhankelijk is van motivatie, training en opleiding. Het wordt gemeten met conventionele intelligentietests en gekwantificeerd als intelligentiequotiënt (IQ). Aan de rechterkant van het diagram wordt sociale intelligentie aangegeven, die afhangt van levenservaring, beroep en iemands interacties met andere mensen. Deze intelligentie komt tot uiting in de menselijke sociale aanpassing.

De Amerikaanse psycholoog E. Thorndike beschouwde menselijke intelligentie ook als een complexe formatie en identificeerde in zijn structuur drie soorten intelligentie die op verschillende manieren combineren: abstract, concreet en sociaal. E. Thorndike definieerde abstracte intelligentie als het vermogen van een persoon om abstracte problemen die in symbolische vorm worden gepresenteerd, te begrijpen en op te lossen, en om acties uit te voeren met deze problemen in de geest. Deze intelligentie wordt meestal beoordeeld met behulp van standaard intelligentietests. Concrete intelligentie is het vermogen om vakkundig met verschillende materiële objecten om te gaan. Het komt tot uiting en wordt beoordeeld door het succes van iemands objectieve activiteit. Sociale intelligentie komt tot uiting in het vermogen van een persoon om goed te begrijpen wat er in de samenleving gebeurt, op het gebied van menselijke relaties, om relevante problemen op te lossen, waarbij flexibiliteit en sociaal aanpassingsvermogen worden getoond.

De opkomst en verspreiding van de term ‘intelligentie’ en zijn modellen bleken verband te houden met het creëren en gebruiken van psychologische tests om iemands mentale vermogens (intelligentie) te beoordelen. Momenteel zijn er een groot aantal van dergelijke tests die zijn ontworpen om verschillende menselijke mentale vermogens te beoordelen, dus het concept intelligentie heeft niet alleen algemene theoretische definities, die we eerder kort hebben besproken, maar ook een aantal speciale, privé-begrippen ervan, afhankelijk van de specifieke inhoud van wat wordt beoordeeld door middel van passende tests. In dat laatste geval bedoelen we het specifieke idee van intelligentie dat aan de basis ligt van een bepaalde intelligentietest.

In de beroemde intelligentietest G.Yu. Eysenck is gebaseerd op het idee van hem als een reeks vaardigheden die verband houden met het oplossen van drie soorten problemen: figuratief, verbaal en wiskundig. Nog een bekende intelligentietest, genaamd

J. Reshen-test(de andere naam is de progressieve matrices van J. Raven), het idee ervan als een soort mentale vermogens die verband houden met het oplossen van figuurlijke en logische problemen. De praktijk leert dat elke specifieke intelligentietest zijn eigen model presenteert, dat niet alleen verschilt van de bekende algemeen theoretische modellen van intelligentie, maar ook van de modellen die ten grondslag liggen aan andere intelligentietests.

Momenteel worden er in de wetenschappelijke en praktische psychologie veel verschillende intelligentietests gebruikt. Historisch gezien werden ze ontwikkeld door wetenschappers die verschillende landen van de wereld vertegenwoordigden, en werden ze voornamelijk gebruikt om de intelligentie in hun respectieve landen te beoordelen. Wechsler-tests zijn bijvoorbeeld in de VS ontwikkeld en worden in dit land vooral gebruikt. De bovengenoemde G. Eysenck-test werd ontwikkeld en aanvankelijk gebruikt in Engeland. In Duitsland werd ooit een intelligentietest gemaakt, waarvan de auteur de Duitse wetenschapper R. Amthauer was (Amthauer-test). In Rusland in de jaren 80. Vorige eeuw werd ook geprobeerd een intelligentietest in het leven te roepen, die werd aangeduid als de Schooltest voor Mentale Ontwikkeling (STID). Het was bedoeld om de mentale vermogens van middelbare scholieren te beoordelen, maar werd later opnieuw ontworpen en aangeboden als een algemene intelligentietest.

Met behulp van moderne intelligentietests wordt het niveau van zijn ontwikkeling kwantitatief beoordeeld met behulp van indicatoren die intellectuele ontwikkelingscoëfficiënten worden genoemd, of kortweg IQ's (Engelse versie - intellectueel quotiënt - IQ). Er wordt aangenomen dat de Duitse psycholoog W. Stern de eerste was (1916) die voorstelde dit concept en de bijbehorende indicatoren te gebruiken om het niveau van de ontwikkeling van de menselijke intelligentie te beoordelen. Het idee van W. Stern werd verder ontwikkeld in de intelligentietheorie door de Engelse wetenschapper, wiskundige en psycholoog Charles Spearman, evenals in de werken van zijn Amerikaanse collega en tegenstander over enkele kwesties die verband houden met de aard van intelligentie en het testen ervan, L. Thurstone. Ch. Spearman (1927), die de procedure voor de statistische analyse van de resultaten van intelligentietests als basis nam, stelde een eendimensionaal intelligentiemodel voor. Hij geloofde dat alle mentale tests één fundamenteel intellectueel vermogen van een persoon meten, de zogenaamde primaire factor van intelligentie, en dat talloze specifieke vermogens (secundaire factoren van intelligentie) niets anders zijn dan manifestaties van dit algemene intellectuele vermogen, dat volgens de wetenschapper, weerspiegelt het niveau van de “mentale (mentale) energie” die beschikbaar is voor een persoon.

Het meten van intelligentie met behulp van tests is in praktische termen nuttig gebleken, bijvoorbeeld bij het oplossen van het probleem van het selecteren van kinderen in verschillende onderwijsinstellingen voor hun vervolgonderwijs in verschillende programma's. Later werden intelligentietests gebruikt voor de professionele selectie van volwassenen op basis van hun niveau van intellectuele ontwikkeling, en in dit opzicht hebben ze zichzelf goed bewezen. De praktijk van het testen, eerst erkend in de Verenigde Staten en vervolgens verspreid naar andere landen van de wereld, heeft steeds meer aandacht getrokken, maar tegelijkertijd een dubbelzinnige, inclusief kritische, houding. Aan de ene kant verwelkomden beoefenaars die geïnteresseerd waren in het selecteren van mensen op basis van hun capaciteiten de komst van intelligentietests en de praktische toepassing ervan om het niveau van intellectuele ontwikkeling te bepalen van de mensen die ze selecteren. De tests maakten het inderdaad mogelijk om mentaal hoogontwikkelde mensen te onderscheiden van mensen met een relatief laag intellectueel ontwikkelingsniveau. De gegevens verkregen uit intelligentietests kwamen over het algemeen overeen met het werkelijke succes van mensen in het onderwijs en in professionele activiteiten.

Toen echter de vraag rees over het selecteren van mensen op basis van hun capaciteiten, en vooral het voorspellen van succes in welk bedrijf dan ook (type activiteit), lieten intelligentietests dit niet toe. De daaropvolgende kritiek op de tests en de praktijk om ze te gebruiken om het probleem van professionele selectie op te lossen en de vooruitzichten voor menselijke ontwikkeling te beoordelen, omvatten de volgende punten.

• 1. Intelligentietests beoordelen alleen het huidige niveau van iemands intellectuele ontwikkeling en kunnen niets zeggen over wat dit in de toekomst kan worden.
• 2. Intelligentietests beoordelen vooral kennis en vaardigheden, niet vaardigheden. Vaardigheden zijn kwaliteiten waardoor een persoon nieuwe kennis, vaardigheden en capaciteiten verwerft (definitie door B.M. Teplov). Geen van de bestaande intelligentietests is in staat de zo begrepen vaardigheden te identificeren en nauwkeurig te beoordelen.
• 3. Intelligentietests kunnen het alleen beoordelen op basis van bepaalde typen en parameters, voornamelijk op basis van het ontwikkelingsniveau van verbaal denken, deels - visueel figuratief denken. Geen van de tests is in staat intelligentie in de volle omvang van zijn dimensies, parameters en eigenschappen volledig te beoordelen (zie bijvoorbeeld het eerder aangehaalde intelligentiemodel van J. Guilford).
• 4. Geen van de bestaande intelligentietests is in staat om het praktische denken van een persoon volledig te beoordelen, evenals vele andere soorten intelligentie.
• 5. Intelligentietests houden geen rekening met de motivatie van een persoon, waardoor hij beter of slechter met taken kan omgaan en in relatief korte tijd het niveau van zijn intellectuele ontwikkeling aanzienlijk kan verhogen (als hij een duidelijk verlangen heeft om dit te bereiken ). Het kan gebeuren dat, dankzij een sterke motivatie, een persoon met een relatief laag niveau van intellectuele ontwikkeling na enige tijd degenen zal inhalen die momenteel een hoger niveau van intellectuele ontwikkeling hebben dan hij, maar een zwakke motivatie voor verdere ontwikkeling.
• 6. Het bleek dat de prestaties van dezelfde mensen op verschillende intelligentietests niet hetzelfde zijn. Dit leidt tot twee mogelijke conclusies die niet geheel gunstig zijn voor intelligentietests: óf ze zijn onbetrouwbaar, óf ze meten verschillende eigenschappen (uitingen) van intelligentie. Bijgevolg kan niet worden gezegd dat welke intelligentietest dan ook nauwkeurig het niveau van intellectuele ontwikkeling van een persoon beoordeelt en het mogelijk maakt passende voorspellingen te doen.

Het is echter blijkbaar ook onmogelijk om de mogelijkheid volledig te ontkennen om het niveau van intellectuele ontwikkeling te beoordelen met behulp van intelligentietests. Er is bijvoorbeeld vastgesteld dat intelligentiequotiënten die met behulp van dergelijke tests worden bepaald, gedurende het hele leven van een persoon stabiel zijn. De constantheid van intelligentie-indicatoren wordt waargenomen bij mensen vanaf ongeveer de leeftijd van twee jaar, en de resultaten van het testen van een kind op de ene leeftijd kunnen tot op zekere hoogte anticiperen op de resultaten van testen die op volgende leeftijden worden verkregen. Tegelijkertijd geldt dat hoe langer het tijdsinterval tussen de vergeleken leeftijden verstrijkt, hoe kleiner de relatie tussen de overeenkomstige indicatoren blijkt te zijn. De correlatiecoëfficiënten tussen intelligentie-indicatoren die betrekking hebben op de leeftijd van twee jaar en indicatoren die betrekking hebben op de leeftijd van 10 en 18 jaar zijn bijvoorbeeld respectievelijk 0,37 en 0,31, en hoe jonger de leeftijden ten opzichte van elkaar, hoe groter de verschillen in correlatie coëfficiënten daartussen, en omgekeerd. Dit geeft aan dat de menselijke intelligentie zich ontwikkelt, en in de eerste levensjaren gaat de intellectuele ontwikkeling van kinderen sneller dan in de daaropvolgende jaren, maar vanaf een leeftijd van ongeveer zeven of acht jaar vertraagt ​​deze geleidelijk. Er zijn ook aanwijzingen dat IQ-tests correleren met de prestaties van mensen bij verschillende activiteiten. Dit suggereert ook dat intelligentietests de werkelijke mentale vermogens van mensen meten.

Tests uitgevoerd door L.R. Harmon in de VS toonde in 1958 aan dat mensen die zich systematisch bezighielden met mentaal werk hogere intelligentiescores hadden dan degenen die zich niet met dergelijk werk bezighielden. Voor degenen die hun proefschrift verdedigden, was het gemiddelde IQ 130,8%, terwijl de leeftijdsnorm 100% was. Voor individuele beroepen waren de gemiddelde intelligentie-indicatoren als volgt verdeeld: natuurkundigen - 140,3%, wiskundigen - 138,3%, ingenieurs - 134,8%. De lijst met de meest intellectueel ontwikkelde mensen werd aangevuld door scheikundigen (131%), biologen (126,1%) en leraren (123,3%)%

Tegelijkertijd duiden lage scores op intelligentietests niet altijd op zwakke mentale vermogens of beperkte intellectuele capaciteiten van een persoon. Dit is een van de belangrijke punten waarmee rekening moet worden gehouden bij het evalueren van testresultaten en het voorspellen van het toekomstige succes van mensen op basis van deze resultaten. Als een kind bijvoorbeeld op een bepaalde leeftijd, vooral op de kleuterschool, een testtaak niet voltooit, dan moet men uiterst voorzichtig zijn bij het bepalen op basis hiervan van de vooruitzichten voor zijn intellectuele ontwikkeling. Naast het lage niveau van intelligentieontwikkeling zijn er nog veel meer redenen voor relatief lage indicatoren voor intellectuele testen, bijvoorbeeld slecht geformuleerde instructies voor de test, de onwil van het kind om goede resultaten te laten zien, een slechte gezondheid, onduidelijk geformuleerde testtaken en een een aantal andere factoren, afhankelijk van de kenmerken van de cultuur van het land waar de test is gemaakt of waar de juiste test wordt toegepast.

Het is ook bekend dat de meeste intelligentietests de kenmerken van de Europese cultuur weerspiegelen en denktaken omvatten die kenmerkend zijn voor deze cultuur. Om ze op te lossen is “Europees”, verbaal en logisch denken vereist. Het is duidelijk dat mensen die ver verwijderd zijn van de Europese cultuur, die gedomineerd worden door hoogontwikkeld visueel-fantasierijk of praktisch denken, en die in het echte leven vaak andere problemen moeten oplossen, op dergelijke intelligentietests lagere resultaten zullen laten zien dan inwoners van ontwikkelde Europese landen. landen.

• Divergent denken is denken dat verschillende oplossingen voor hetzelfde probleem vindt, en convergent denken is denken dat verschillende problemen tot dezelfde oplossing reduceert. De onderstaande tekst biedt een ander mogelijk begrip van convergent denken.

Leestijd: 11 minuten. Bekeken 1,9k.

Historische referentie

Het onderwerp menselijke talenten, vaardigheden en capaciteiten is al lang van belang voor de mensheid. Dienovereenkomstig zijn er pogingen ondernomen om ze te meten: sportcompetities zijn een maatstaf voor fysieke behendigheid, maar wat is de maatstaf voor mentaal talent?

De eerste vermelding hiervan wordt gevonden in de 16e eeuw, toen de Spaanse wetenschapper Juan Hart een boek schreef over het identificeren van de talenten van kinderen. De volgende stap in deze richting werd gezet door Franse wetenschappers - Jean Esquirol en Edouard Seguin in de 18e-19e eeuw.

Eigenlijk bezit Esquirol de eerste classificatie van mentale retardatie. Zijn kijk op mensen met een verstandelijke beperking was echter niet erg humaan: hij vond dat het niet de moeite waard was om tijd te verspillen aan hun opleiding.

Maar Seguin heeft veel moeite gestoken in het bestuderen van de mogelijkheden van ontwikkeling en opvoeding van kinderen met een verstandelijke beperking, waarin hij aanzienlijke resultaten behaalde. Tot nu toe maken praktijkpsychologen en docenten gebruik van de zogenaamde ‘Seguinborden’.

Het is onmogelijk om Francis Galton, die wordt beschouwd als de grondlegger van de wetenschap van de psychodiagnostiek, te negeren. Zijn volgeling was Raymond Cattell. Hun pogingen om intellectuele vermogens te meten waren gebaseerd op psychofysische vaardigheden: reactiesnelheid, gezichtsscherpte, gehoor en dergelijke. Dit is waarschijnlijk de reden waarom hun standpunten aan behoorlijk harde kritiek werden onderworpen.

Kinderen met een verstandelijke beperking en hun onderwijs

Met de ontwikkeling van het onderwijssysteem ontstond er behoefte aan een gestandaardiseerd instrument waarmee we de ‘norm en afwijking’ in de ontwikkeling van kinderen konden beoordelen. De eerste intelligentietest, die was gebaseerd op metingen van mentale vermogens, geheugen en aandachtskenmerken, werd aan het begin van de twintigste eeuw in Frankrijk ontwikkeld.

Wetenschappers Theophilus Simon en Alfred Binet (de moderne naam van de test is Stenorda-Binet). Vervolgens werden de tests van Binet en Wexler (naar de achternaam van de auteur) ook bekritiseerd vanwege hun gebrek aan theoretische basis.

Een vernieuwer op het gebied van intelligentietesten was Hans Eysenck, die onderscheid maakte tussen de concepten van biologische (bepaald door aangeboren fysiologische kenmerken) en sociale (mechanismen van aanpassing aan de samenleving) intelligentie.

Een van de grootste bijdragen aan de ontwikkeling van de theorie over de capaciteiten van kinderen werd geleverd door Jean Piaget, die vijftig jaar lang onderzoek naar dit onderwerp heeft gedaan en bepaalde kenmerken van de perceptie van kinderen en de vorming van intelligentie heeft geïdentificeerd. Sovjetwetenschappers stonden ook niet onverschillig tegenover het onderwerp het bestuderen van intelligentie, en in deze context de namen van L. WITH. Vygotski, S.L. Rubinstein, enz.

In 1936 werd echter een decreet uitgevaardigd dat de ontwikkeling verbood van elke activiteit die verband hield met het testen van kleuters. Pas de laatste jaren is er, dankzij de integratie van de binnenlandse en mondiale psychologische wetenschappen, een terugkeer naar het probleem van het testen, en in het bijzonder van de beoordeling van intellectuele capaciteiten en hun kenmerken.

Zoals uit het bovenstaande blijkt, is de geschiedenis van binnenlandse testmethoden achtergebleven bij de mondiale trends, zijn psychologische beoordelingsinstrumenten nog steeds erg dynamisch en verandert de benadering van het begrijpen van intelligentie en het meten ervan voortdurend.

Daarom waren er verschillende redenen om dit artikel te schrijven.

Allereerst is het belangrijk om jezelf de vraag te stellen: wie heeft een inlichtingenonderzoek nodig en waarom?

Bij het beantwoorden ervan behoort de eerste plaats in de lijst met antwoorden toe aan ouders die kinderen hebben met ontwikkelingsachterstanden of het risico op ontwikkelingsachterstanden. Uit ervaring met het werken in een kinderrevalidatiecentrum zijn veel voorbeelden te zien van de bezorgdheid van ouders over de ontwikkeling van hun kinderen.

Een van de eerste onderzoeken van een kind na de geboorte is of zijn lengte, gewicht en andere kenmerken aan bepaalde duidelijke criteria voldoen. De zorgen beginnen wanneer een baby te vroeg wordt geboren, een moeilijke bevalling heeft gehad, een genetisch defect heeft of een verminderde motorische ontwikkeling heeft.

In dit geval zijn wij geïnteresseerd in:

• het kind ontwikkelt zich met de leeftijd of blijft achter;
• als het achterblijft, hoeveel dan;
• Zal het kind de leercurve kunnen inhalen?

Vroegtijdige detectie (dat wil zeggen vanaf de geboorte) van de ontwikkelingsachterstand van een kind is een sleutelfactor in zijn verdere ontwikkeling.

Het is immers al lang bekend en wetenschappelijk bewezen dat de hersenen van een kind een hoge neuroplasticiteit hebben, en tijdige hulp zal een aanzienlijke impact hebben, aangezien vroege detectie van het probleem tijdige interventie mogelijk maakt. Als we het hebben over de vroege ontwikkeling, zeggen we vaak ‘psychomotorisch’.

Dit benadrukt het belang en de onderlinge samenhang van individuele ontwikkelingsgebieden, zoals cognitief, ontwikkeling van expressieve en receptieve spraak, sociaal, ontwikkeling van grove en fijne motoriek, en dergelijke.

De ontwikkeling van kinderen vindt op complexe manieren plaats, en sommige vaardigheden beïnvloeden vaardigheden op een ander gebied. Een kind met beperkte mobiliteit zal bijvoorbeeld minder kans hebben op zelfstandige kennis van de omgeving, en daardoor minder kennis en ervaring hebben met leren.

Dit is natuurlijk een heel vereenvoudigd voorbeeld, de mechanismen zijn veel complexer, maar het is de moeite waard eraan te denken dat de vaardigheden van een kind op het ene ontwikkelingsgebied doorslaggevend kunnen zijn voor het verwerven van vaardigheden op een ander gebied. Als het gaat om het beoordelen van de intelligentie van kinderen, is het daarom erg belangrijk om ontwikkelingsgebieden te identificeren met inzicht in hun relaties voor verdere training.

Een nauwkeurige diagnose van de vaardigheden en capaciteiten van het kind zal het mogelijk maken een geschikt revalidatieprogramma op te stellen. Proberen een kind een taak te geven die past bij zijn leeftijd kan een vergissing zijn, aangezien zijn cognitieve ontwikkelingsleeftijd lager kan zijn dan zijn chronologische leeftijd. Als gevolg hiervan concluderen ze dat het kind in de voorschoolse levensfase niet wil studeren, waarbij ze vergeten dat de taak in feite te moeilijk voor hem was.

Het voltooien van taken vanuit de zone van nabije ontwikkeling zal veel effectiever zijn en betere resultaten opleveren.

De conclusie van de beoordeling van intelligentie en hun kenmerken zal een diagnostische formulering zijn: het niveau is respectievelijk normaal, verlaagd of hoger dan normaal. Gevallen waarin een kind cijfers krijgt in overeenstemming met de norm voor voorschools onderwijs, vereisen geen correctie, en hoogbegaafde kinderen hebben ook geen tussenkomst nodig. We zijn meer geïnteresseerd in de voorspelling als er een vertraging is. Stel dat we ontdekken dat een kind een ontwikkelingsachterstand heeft, bijvoorbeeld op de leeftijd van twee jaar, dan komen zijn vaardigheden overeen met die van een kind van één jaar oud.

Als reactie op dergelijke informatie zullen veel ouders zeggen dat er geen reden is om je zorgen te maken: op 3-jarige leeftijd zal het zijn zoals op 2-jarige leeftijd, op 6-jarige leeftijd zal het zijn zoals op 5-jarige leeftijd. Helaas is dit onjuist, omdat er geen rekening wordt gehouden met het tempo van de ontwikkeling.

Dat wil zeggen dat in dit voorbeeld het kind slechts de helft van zijn vaardigheden heeft verworven, het tempo van zijn ontwikkeling wordt vertraagd, zodat in de toekomst de kloof tussen de norm en het echte beeld alleen maar groter zal worden, aangezien gedurende een bepaalde periode van De tijd dat het kind minder vaardigheden en kennis verwerft dan hij tijdens het leerproces had moeten verwerven.

Als we het hebben over vertraging, bedoelen we dat het kind zijn leeftijdsgenoten in ontwikkeling nooit zal inhalen. Is er echter een kans om in te halen?

Ja, er zijn kleuters met ontwikkelingsachterstanden, maar ze hebben een groot potentieel en een snel ontwikkelingstempo. In dit geval kan het kind, zelfs als het een vertraging heeft opgelopen, uiteindelijk inhalen wat gemist is. In zowel het eerste als het tweede geval zijn herhaalde tests nodig, waaruit blijkt op welk ontwikkelingsniveau en leerniveau het kind zich momenteel bevindt.

Naast het feit dat intelligentiebeoordeling belangrijk is voor ouders, zijn testgegevens ook belangrijk voor commissies die kinderen toelaten tot voorschoolse instellingen of scholen voor vervolgonderwijs. Het punt is dat we, als we het potentieel van het kind kennen, zijn onderwijstraject beter kunnen plannen.

Een kind met een normale gemiddelde intelligentie moet het algemene programma beheersen in overeenstemming met alle vereisten, maar kinderen met een verminderde intelligentie moeten aangepaste versies van taken krijgen, enz.

In deze context beschouwen we de beoordeling van intelligentie als een actie die zal helpen de educatieve toekomst van het kind zo te plannen dat deze niet stressvol is, maar overeenkomt met het niveau van zijn capaciteiten en voldoening geeft.

Dit aspect is vandaag de dag vooral relevant, nu de samenleving veel praat over de integratie van personen met beperkte mobiliteit in alle domeinen van het openbare leven. En in feite bepaalt de samenleving hoe speciaal de behoeften van een bepaalde persoon zullen zijn.

Wij beschouwen het concept van intelligentie als een model waarin biologische randvoorwaarden slechts de basis vormen waarop de omgeving van ouders/voogden, leraren, vrienden, cultuur, klimaat en dergelijke wordt geplaatst. Daarom moet de eindconclusie van een beoordeling van de intelligentie een formulering zijn van de mate waarin een kind kan worden aangepast aan de algemene behoeften van de samenleving en, dienovereenkomstig, aan de sociale vereisten voor zijn behoeften.

Methoden en kenmerken voor het diagnosticeren van de intelligentie van kinderen

De tweede reden voor het schrijven van dit artikel is de noodzaak om enkele methoden te beschrijven voor het diagnosticeren van intellectuele vaardigheden. Dit is waar we bepaalde moeilijkheden tegenkomen. In de uitgestrektheid van ons land zijn er niet veel aangepaste methoden om het niveau van intellectuele ontwikkeling van kinderen te bepalen.

Volgens N. Ilyina (2006) is de Stanford-Binet-test een uniforme psychometrische methode voor het meten van de intelligentie van kinderen van 3 tot 4 jaar oud. De Wechsler-test (WISC) maakt het mogelijk om de intelligentie van een kind van 5 tot 15 jaar oud te beoordelen, maar de Wechsler-test voor kleuters (WPPSI) wordt niet gebruikt.

En we hebben het helemaal niet over vroege diagnostische methoden - vanaf de geboorte tot 3 jaar -; er worden leeftijdsspecifieke ontwikkelingsnormen gebruikt. Ik zou de aandacht willen vestigen op twee gestandaardiseerde tests voor het beoordelen van de vroege ontwikkeling van kinderen van 0 tot 3 jaar oud, die weinig bekend en niet aangepast zijn.

De meest bekende en meest gebruikte methode in Europa voor het diagnosticeren van intelligentie bij kinderen is de Bayley Scale (BSID), die hieronder in meer detail zal worden beschreven. In Duitsland, Polen en andere landen van Oost-Europa is de functionele diagnostiek van ontwikkeling in München, ontwikkeld aan de Universiteit van München en het Instituut voor Sociale Pediatrie, behoorlijk populair.

Het wordt gebruikt om de algemene psychomotorische ontwikkeling van jonge kinderen te beoordelen. In 1997 werd in het Russisch het boek “Munich Functional Diagnostics of Development” van T. Hellbrugge gepubliceerd, waarin maandelijks het normale ontwikkelingsprofiel van een kind van 0 tot 3 jaar wordt weergegeven.

Ouders en specialisten ontvingen een praktische gids waarin de technologie voor het uitvoeren van een diagnostisch onderzoek, het beoordelen en interpreteren van de resultaten gedetailleerd werd beschreven, evenals aanbevelingen voor interventie en hulp.

München Functionele ontwikkelingsdiagnostiek

Het MFD is gebaseerd op een differentiële indeling die 8 functionele gebieden bestrijkt (kruipen, zitten, lopen, grijpen, perceptie, spraak, spraakverstaan ​​en sociaal gedrag). Uiteraard levert een dergelijke differentiatie geen volledige en alomvattende beoordeling van de ontwikkeling op, maar het voldoet wel goed aan de praktische behoeften. Het beoordelingsresultaat wordt uitgedrukt in maanden of jaren van ontwikkeling.

Voor het uitvoeren van de functionele diagnostiek in München wordt standaardmateriaal gebruikt. In feite is dit speelgoed: bijvoorbeeld blokken, een rode rammelaar, een pop, een auto en dergelijke. De resultaten van het onderzoek worden vastgelegd in een speciaal beoordelingsblad, op basis waarvan een typisch antropometrisch profiel wordt samengesteld.

BSID-test

Het werk aan de ontwikkeling van de test begon aan het begin van de twintigste eeuw. De BSID was gebaseerd op ontwikkelingsschalen die toen al bestonden: de California Test of Mental Development, het eerste levensjaar, de kleuterleeftijd en de California Test of Infant Motor Development.

De beste problemen werden geselecteerd, die de basis vormden voor de gestandaardiseerde BSID-test. De BSID-test werd voor het eerst gepubliceerd in 1969.

De structuur van het gedragsgedeelte doorliep ook verschillende onderzoeksfasen (het gedrag van meer dan 1.300 kinderen tijdens de test werd beschreven), waardoor de huidige structuur van het gedragsgedeelte van de test werd gevormd.

Er zijn meer dan 50 jaar verstreken sinds het belangrijkste werk voor de ontwikkeling van de test werd voltooid.

De BSID-schaal ‘meet’ de functionele ontwikkeling van een kind (mentaal en motorisch) van 1 tot 42 maanden oud en evalueert het gedrag tijdens de test.

De belangrijkste waarde van de test is het vermogen om een ​​vertraagde psychomotorische ontwikkeling bijna vanaf de geboorte te diagnosticeren en een interventiestrategie te plannen.

De BSID bestaat uit drie schalen: mentaal, motorisch en gedragsmatig. Opgemerkt moet worden dat het op jonge leeftijd erg moeilijk is om duidelijk onderscheid te maken tussen mentale en motorische ontwikkeling. Deze drie schalen vullen elkaar dus aan en geven een compleet beeld van het ontwikkelingsniveau van het kind.

Met behulp van de mentale schaal wordt het niveau van cognitieve, spraak-, persoonlijke en sociale ontwikkeling bepaald; deze bevat 178 taken. Daarnaast worden geheugen en aanpassingsvermogen, probleemoplossend vermogen, begrip van getalconcepten, generalisatie, classificatie, taalontwikkeling en sociale communicatie beoordeeld.

Om de intellectuele ontwikkeling van een kind te beoordelen, zijn speciaal materiaal en taken nodig die niet alleen het kind interesseren, maar ook informatie verschaffen over de ontwikkeling.

De motorische schaal bevat 111 taken en beoordeelt de fijne motoriek (vastpakken, vastpakken en manipuleren van een voorwerp, gebruik van schrijfgerei, nabootsen van handbewegingen) en grote motorische vaardigheden (hoofdbeheersing, omrollen, kruipen, zitten, staan, lopen, rennen, springen).

De gedragsschaal beschrijft het gedrag van een kind in de voorschoolse ontwikkelingsfase tijdens het testen zelf en helpt om daar een algemene indruk van te krijgen.

Dit geeft een idee van het concentratievermogen van het kind.

Beschrijft ook emotionele regulatie, motoriek, relaties met de onderzoeker en ouders. De informatie uit het gedragsonderzoek is een goede aanvulling op de mentale en motorische schalen.

De motorische ontwikkeling heeft een grote invloed op de sociale ontwikkeling van een kind. Grove motoriek stelt haar in staat acties te controleren en zich in de omgeving te verplaatsen, fijne motoriek geeft haar een gevoel van controle over bewegingen en helpt haar objecten te verkennen. Alle drie de schalen vullen elkaar dus aan.

De specialist biedt het kind op een speelse manier stimulerend materiaal – speelgoed – aan. Elke taak heeft duidelijke instructies voor de voltooiing en beoordeling ervan. De resultaten worden in een speciaal formulier vastgelegd en later berekent een specialist de resultaten. De test duurt 30 tot 90 minuten (afhankelijk van de leeftijd van het kind, de ervaring van de specialist, enz.).

De BSID-test is erg belangrijk in vroege interventieprogramma's. Het resultaat van een dergelijk onderzoek maakt het mogelijk om na de interventie de voortgang van het kind te beoordelen. Dit informeert professionals op hun beurt dat het interventieprogramma correct is ontworpen en geschikt is voor het kind. BSID wordt gebruikt als educatief hulpmiddel voor ouders.

Het geeft informatie over de ontwikkeling van het kind, wat vooral belangrijk is voor ouders met kinderen die risico lopen op psychomotorische ontwikkelingsachterstand. Met de tool kunnen ouders op realistische wijze de sterke en zwakke punten van hun kind inschatten en stap voor stap aan de vaardigheden werken.

Tegenwoordig wordt BSID beschouwd als de beste gestandaardiseerde methode voor vroege diagnose van de ontwikkeling van kinderen.