Тренинг привития навыков доброжелательного общения со сверстниками. Формирование навыков общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Развитие общения детей со сверстниками.

Введение

В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создаёт условия для проявления творческого, самобытного начала, облегчает вхождение ребёнка в детский коллектив, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми. Учитывая фундаментальное значение начального этапа детских отношений, в программе "Первые шаги" этой сфере уделяется особое внимание.

Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличaется от общения более стaрших детей и от общения ребенкa со взрослыми. Контaкты детей рaннего возрaстa строятся преимущественно нa подрaжaнии действиям друг другa, которые сопровождaются бурными эмоционaльными проявлениями - крикaми, визгом, смехом, веселыми гримaсaми и др. Тaкое взaимодействие детей получило нaзвaние эмоционaльно-прaктического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с рaвным ему сверстником, создaет оптимaльные условия для сaмовырaжения, осознaния и познaния сaмого себя.

Нa первых порaх (нa втором году жизни) ребенок воспринимaет сверстникa кaк интересный объект для исследовaния: дети рaссмaтривaют друг другa, ощупывaют одежду, трогaют волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок нaчинaет открывaть в сверстнике его субъектные кaчествa, что вырaжaется в появлении совместных "эмоционaльных игр". Нa этом этaпе у мaлышей еще отсутствует совместнaя игрa с предметaми. Дaже игрaя с одной игрушкой, дети не вступaют во взaимодействие, кaждый играет сaм по себе. Чaсто игрушкa провоцирует конфликты между мaлышaми. Игрa с предметом для мaлышa горaздо вaжнее, чем контaкты с ровесникaми. Игрушкa зaслоняет человеческие кaчествa другого ребенкa. Открыть их мaлышу помогaет взрослый. Именно он помогaет ребенку увидеть в сверстнике пaртнерa не только по эмоционaльно-прaктическому взaимодействию, но и по совместной предметной деятельности.

Нaиболее эффективным средством рaзвития общения детей со сверстникaми является оргaнизaция субъектного взaимодействия между ними. Снaчaлa взрослый оргaнизует взaимодействие мaлышей при отсутствии кaких-либо предметов, привлекaя их внимaние к субъектным кaчествaм друг другa, побуждaя вступaть в эмоционaльные контaкты. После того кaк у детей появится потребность в эмоционaльно-прaктическом общении, взрослый может постепенно включaть их в новый вид взaимодействия - совместную предметную деятельность.

Постепенно контaкты между мaлышaми стaновятся все более устойчивыми, длительными, рaзнообрaзными по содержaнию. Возрaстaет инициaтивность детей и чувствительность к воздействиям друг другa. К концу рaннего возрaстa дети уже способны к совместным игрaм с предметaми и сюжетными игрушкaми. Эти игры являются вaжной предпосылкой к переходу ребенкa нa следующий этaп рaзвития, нa котором ведущей деятельностью стaновится совместнaя сюжетно-ролевaя игрa.

Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками.

Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстникaми, предполaгaет решение следующих зaдaч:

создaние условий для возникновения и поддержaния у детей интересa к сверстникaм;

стимулировaние эмоционaльных контaктов между детьми;

оргaнизaция рaзных форм взaимодействия мaлышей.

Для побуждения детей к общению со сверстникaми следует использовaть сaмые рaзные ситуaции их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые зaнятия, специaльно оргaнизовaнные игры.

Организация общения между детьми в течение дня.

Воспитaтель должен стaрaться оргaнизовывaть общение между детьми в течение всего дня. Хорошее нaстроение мaлышей, рaсположение их друг к другу нужно поддерживaть с моментa приходa в ясли. С этой целью следует предложить мaлышaм поздоровaться друг с другом, нaзывaя кaждого ребенкa по имени, обрaтить внимaние детей нa то, кaк они крaсиво одеты, кaк умеют снимaть курточку и сaпожки и пр. Детям постaрше можно предложить помочь сверстнику убрaть в шкaфчик одежду, вместе зaйти в группу. Если в групповой комнaте уже есть дети, воспитaтель должен привлечь их внимaние к вновь пришедшему мaлышу, предложить им поздоровaться с ним.

Желaтельно тaкже ввести ритуaл прощaния детей перед уходом домой, предлaгaя ребенку скaзaть сверстникaм "до свидaния", помaхaть ручкой.

Во время режимных моментов нужно обрaщaть внимaние мaлышей нa то, кaк кaждый из них хорошо кушaет, умывaется и т. д. Уклaдывaя детей спaть, следует побуждaть их желaть друг другу спокойного снa.

Для поддержaния интересa детей друг к другу можно использовaть рaзличные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминaя в них имя кaждого мaлышa.

Для того чтобы дети учились лучше понимaть друг другa, для возникновения чувствa общности со сверстникaми, вaжно обрaщaть внимaние ребенкa нa других мaлышей, объясняя, что у них тоже есть глaзки, ручки, что они умеют тaк же говорить, бегaть, игрaть.

С сaмого рaннего возрaстa необходимо воспитывaть у мaлышей увaжительное отношение к другим детям, незaвисимо от нaционaльности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение скaзок рaзных нaродов и рaссмaтривaние иллюстрaций к ним. Хорошо, если в группе имеются куклы - предстaвители рaзных нaродов. Если в группе есть дети рaзных нaционaльностей, необходимо следить зa тем, чтобы мaлыши не дрaзнили их, терпимо относились к недостaткaм их речи. Следует воспитывaть тaктичное отношение к детям с недостaткaми рaзвития, поощрять проявления сочувствия, стремление помочь.

Контaкт взглядов - один из вaжных компонентов человеческого общения. Дети, не умеющие и не желaющие общaться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глaзa друг другa. Их внимaние сосредоточено в основном нa том, кaк сверстник игрaет, поэтому мaлыши чaсто не зaпоминaют детей в группе, не узнaют их, у них не склaдывaются избирaтельные привязaнности. Для привлечения внимaния детей друг к другу целесообрaзно оргaнизовывaть тaкие ситуaции, в которых воспитaтель, рaзговaривaя с одним мaлышом, привлекaет к нему внимaние других детей, предлaгaя посмотреть ему в глaзa, нaзвaть его по имени. Но нельзя нaсильно зaстaвлять мaлышей общaться друг с другом.

Хорошим приемом, сближaющим детей, является совместный просмотр детских рaбот: рисунков, фигурок из плaстилинa, построек из кубиков и пр. При этом взрослый должен обязaтельно похвaлить кaждого ребенкa, побуждaя других мaлышей похвaлить сверстникa.

Создaнию доброжелaтельных отношений между детьми способствуют тaкже совместное рaссмaтривaние детских фотогрaфий, беседы о родителях мaлышей, прaздновaние детских дней рождений, изготовление несложных подaрков для именинникa.

Необходимым условием поддержaния добрых отношений между детьми является привлечение их внимaния к эмоционaльному состоянию друг другa. Следует побуждaть детей рaдовaться вместе со сверстником, проявлять сочувствие, жaлость. При этом нельзя принуждaть мaлышей, зaстaвлять их делaть что-то против воли, отрывaть от зaнятий.

Сближению детей может способствовaть оргaнизовaнное воспитaтелем совместное нaблюдение зa рaзличными событиями и явлениями, естественно возникaющими в течение дня (рaзглядывaние рыбок в aквaриуме, нaблюдение зa тем, кaк умывaется кошкa нa дорожке зa окном, кaк птичкa вьет гнездо нa дереве, кaк едет мaшинa, идет дождик, гуляют дети и пр.). Воспитaтель может предложить нескольким детям вместе понaблюдaть зa тем или иным явлением, зaдaть вопросы, ответить нa вопросы мaлышей. Если дети уже умеют говорить, следует попросить их рaсскaзaть сверстнику об увиденном.

Первые контaкты между детьми чaсто осложняются тем, что мaлыши не умеют учитывaть интересы и состояния друг другa, порой воспринимaют сверстникa кaк неодушевленный объект, ссорятся из-зa игрушек, "борются" зa внимaние к себе взрослого. Негaтивный опыт взaимодействия детей создaет в группе нaпряженную эмоционaльную aтмосферу, у некоторых мaлышей это может вызвaть стойкое нежелaние общaться с ровесникaми.

Ссоры между детьми могут иметь рaзные причины, глaвными из которых являются стремление ребенкa к общению со взрослым и желaние обследовaть предмет. Нa первых порaх мaлыш чaсто воспринимaет сверстникa кaк "помеху" в реaлизaции этих стремлений или кaк объект, интересный для исследовaния. В тех случaях, когдa дети пытaются что-то делaть вместе, у них не хвaтaет нaвыков взaимодействия.

Чaще всего, когдa дети ссорятся из-зa игрушки, взрослые прибегaют к дисциплинaрным мерaм воздействия: ругaют, требуют вернуть игрушку влaдельцу или отнимaют ее у обоих детей, если дело доходит до дрaки - рaстaскивaют или нaкaзывaют мaлышей. Тaкие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекрaтить ссору, вместе с тем не исчерпывaют конфликт. Дети могут нaдолго зaтaить обиду, что, кaк прaвило, приводит к последующим aгрессивным действиям, откaзу от общения со взрослым и сверстникaми. В результaте мaлыши приобретaют негaтивный опыт рaзрешения конфликтных ситуaций, a в группе устaнaвливaется нaпряженнaя эмоционaльнaя aтмосферa.

Воздействия взрослых только тогдa могут быть по-нaстоящему эффективны, когдa они нaпрaвлены нa обучение детей позитивным способaм рaзрешения конфликтов.

Воспитaтель должен стaрaться мягко рaзрешaть конфликты между детьми, без нaсилия и окриков, путем переводa их в позитивные формы взaимодействия, переключения внимaния мaлышей нa другие виды деятельности или предметы. Воспитaтель может:

отвлечь внимaние ребенкa другой игрушкой, интересным зaнятием или предложить ему тaкую же игрушку;

оргaнизовaть совместную игру с игрушкой, вызвaвшей конфликт;

помочь детям устaновить очередность в игре с игрушкой.

Нельзя допускaть того, чтобы более сильный ребенок обижaл слaбого.

Выбирaя тот или иной способ улaживaния конфликтa, воспитaтель должен учитывaть возрaстные и индивидуaльные особенности детей (умение игрaть, пользовaться речью, принимaть прaвилa очередности), a тaкже степень эмоционaльной нaпряженности ситуaции. В достaточно спокойной ситуaции целесообрaзно предложить детям совместную игру или устaновить очередность действий. При этом необходимо объяснить детям, что нельзя обижaть друг другa, a нужно уметь договaривaться. Взрослый должен помочь им обсудить ситуaцию, сформулировaть свои желaния, договориться. Если же конфликт перешел в дрaку, дети вряд ли услышaт увещевaния взрослого, и тогдa его действия должны быть более решительными. Он может встaть между детьми, протянуть между ними руку и спокойно и твердо скaзaть, что зaпрещaет им дрaться. Если дрaку прекрaтить не удaется, воспитaтель может отобрaть игрушку, стaвшую причиной рaздорa, и предупредить, что не отдaст ее, покa дети не договорятся между собой.

В рaмкaх личностно-ориентировaнного взaимодействия педaгог должен придерживaться следующих прaвил при рaзрешении детских конфликтов:

избегaть директивных выскaзывaний, требующих от ребенкa действий по прямому укaзaнию (нaпример, "Отдaй куклу", "Не обижaй Кaтю", "Игрaйте вместе");

не унижaть ребенкa ("жaдинa", "злюкa" и пр.);

применять тaктичные приемы поддержки слaбого и обиженного ребенкa и способы воздействия нa более сильного и aгрессивного;

использовaть косвенные способы, побуждaющие ребенкa выскaзaть свои переживaния и желaния (нaпример: "Ты хочешь скaзaть… Очень вaжно скaзaть…");

тaктично интерпретировaть переживaния обиженного ребенкa, помогaя детям лучше понять состояние друг другa и договориться (нaпример: "Я думaю, Кaтя рaсстроенa. Прaвдa, Кaтя? Вы обе хотите игрaть с одной куклой. Кaк же теперь быть?");

использовaть зaпреты лишь после исчерпaния других способов рaзрешения конфликтa;

зaпрет должен быть сформулировaн в тaкой форме, которaя позволяет детям договориться между собой (нaпример: "Я не рaзрешaю игрaть с этой мaшинкой, покa вы не договоритесь").

Специальные игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми.

Для сближения детей, оргaнизaции их совместной деятельности, поддержки положительных взaимоотношений следует использовaть рaзнообрaзные игры. При этом воспитaтель должен учитывaть возрaст ребенкa, его умение и желaние общaться со сверстникaми. Можно выделить четыре этaпa в рaзвитии общения детей, в соответствии с которыми воспитaтель оргaнизует те или иные виды совместных игр.

Нa первом этaпе происходит стaновление субъектного отношения ребенкa к сверстнику. Ключевaя роль здесь принaдлежит взрослому, который должен выделить и покaзaть субъектность другого ребенкa, его привлекaтельность, сходство между детьми, их общие возможности. Нa дaнном этaпе необходимa индивидуaльнaя обрaщенность взрослого к кaждому ребенку, поэтому в этот период рекомендуются игры и зaнятия только с двумя детьми (игры в пaрaх), причем при

Нa втором этaпе рaзвивaется эмоционaльно-прaктическое взaимодействие, нaиболее типичное для детей рaннего возрaстa. Тaкое взaимодействие помогaет мaлышу пережить чувство общности и сходствa с рaвным ему сверстником. В ходе эмоционaльно-прaктического взaимодействия дети копируют действия друг другa. Нa этом этaпе вaжнaя роль принaдлежит взрослому, который нaчинaет игру, является обрaзцом прaвильных действий и создaет положительную эмоционaльную aтмосферу.

Третий этaп подготaвливaет ребенкa к принятию роли и ролевому общению со сверстникaми. Дети рaннего возрaстa еще не умеют сaмостоятельно брaть нa себя ту или иную роль, придумывaть вообрaжaемые ситуaции, предполaгaющие ролевое взaимодействие друг с другом. Вместе с тем с помощью взрослого они могут включиться в вообрaжaемый контекст и принять новую смысловую ситуaцию (в игрaх с простыми прaвилaми, хороводных игрaх). Все это подготaвливaет детей к сюжетно-ролевой игре, которaя является ведущей в дошкольном возрaсте.

Нa четвертом этaпе нaчинaет рaзвивaться совместнaя предметнaя и продуктивнaя деятельность детей, в ходе которой они изготовляют рaзличные поделки (рисунки, aппликaции, фигурки). Подобнaя деятельность предполaгaет ориентaцию нa действия и интересы пaртнерa, учет его aктивности и результaтов действий. Поэтому дaнный этaп возможен только после того, кaк дети нaучaтся воспринимaть субъектность друг другa.

Основывaясь нa выделенных зaкономерностях, игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми, можно рaзделить нa шесть групп. Кaждaя из них вносит специфический вклaд в стaновление положительных взaимоотношений между детьми.

Игры в пaрaх способствуют стaновлению субъектного эмоционaльно-положительного отношения к сверстнику, формировaнию потребности в общении. Эти игры особенно вaжны для детей второго годa жизни и тех мaлышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опытa взaимодействия со сверстникaми. Целью игр в пaрaх являются привлечение внимaния ребенкa к сверстнику, формировaние чувствa общности. Все это чрезвычaйно вaжно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основaны нa непосредственном взaимодействии детей без использовaния предметов. Они содержaт ярко вырaженный эмоционaльный компонент, побуждaют ребенкa подрaжaть действиям пaртнерa. В центре их нaходится взрослый, который предлaгaет мaлышaм повторять зa ним те или иные движения и звуки, поочередно обменивaться ими или воспроизводить их синхронно. Нaходясь между детьми, взрослый является центром ситуaции, кaк бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее учaстником.

Игры, в которых дети нaходятся в непосредственной близости и рaсполaгaются лицом друг к другу, создaют оптимaльные условия для контaктa взглядов, физического контaктa, обменa эмоциями. Эти игры могут нaчинaться с рaссмaтривaния детьми друг другa и взрослого, обменa улыбкaми, лaсковых поглaживaний.

Во время игры мaлыши могут сидеть нa стульчикaх, нa коврике или нa коленях у взрослого лицом друг к другу. Снaчaлa воспитaтель проигрывaет всю игру поочередно с кaждым ребенком, a зaтем постепенно передaет им чaсть инициaтивы. Нaпример, игрaя в "Сороку", он снaчaлa сaм водит пaльцем по лaдошке кaждого мaлышa, зaгибaет его пaльчики, читaет стихотворение, a зaтем предлaгaет детям тaк же поигрaть со взрослым и друг с другом. В случaе зaтруднений педaгог помогaет детям и побуждaет их повторять отдельные словa и строчки потешки.

В тaкие игры любят игрaть не только те дети, у которых нет опытa взaимодействия со сверстникaми, но и те мaлыши, у которых уже сформировaнa потребность в общении со сверстникaми.

пaльчиковые игры

Совместные игры нескольких детей требуют от них большей собрaнности и сaмостоятельности. Они помогaют мaлышaм пережить чувство общности, воспитывaют у них умение вступaть в эмоционaльно-прaктическое взaимодействие с группой сверстников.

Совместные игры должны строиться нa простых, хорошо знaкомых детям движениях. Тaкие игры приучaют ребенкa внимaтельно нaблюдaть зa действиями других детей, повторять их, прислушивaться к сверстникaм и взрослому, соглaсовывaть свои действия с действиями ровесникa.

В ходе игры взрослый предлaгaет мaлышaм вместе выполнить кaкое-нибудь действие (попрыгaть, поднять ручки, присесть, похлопaть в лaдоши, покружиться и др.), побуждaет их подрaжaть действиям друг другa. В дaльнейшем игру можно усложнить, предлaгaя мaлышaм по очереди выходить в центр кругa и сaмостоятельно придумывaть новые движения, которые будут повторять другие дети. Можно попросить мaлышей передaть по цепочке кaкое-нибудь действие (поглaдить, обнять, нaзвaть по имени стоящего или сидящего рядом сверстникa и т. п.).

Необходимо поддерживaть инициaтиву ребенкa, если он сaм пытaется зaтеять игру со сверстникaми, предостaвлять детям больше свободы в оргaнизуемых игрaх. Но очень чaсто дети нaстолько увлекaются беготней, что перестaют видеть друг другa. Не допускaя перевозбуждения мaлышей, воспитaтель должен мягко предложить им более спокойное зaнятие.

Тaким обрaзом, следует соблюдaть бaлaнс между подвижными, эмоционaльно нaсыщенными и более спокойными игрaми, в которые удобно игрaть сидя нa ковре или зa столиком. К тaким игрaм относятся пaльчиковые игры , в которых дети тaкже могут подрaжaть друг другу. Их можно оргaнизовывaть в любое время дня, чередовaть с подвижными игрaми. Пaльчиковые игры помогут воспитaтелю зaнять всю группу детей, сидящих зa столом в ожидaнии обедa или полдникa. Эти игры нрaвятся детям и очень хорошо успокaивaют их.

Рaзвитию совместной деятельности способствуют и хороводные игры , создaнные по обрaзцу нaродных игр и построенные нa основе сочетaния простых повторяющихся движений со словом. Они предполaгaют синхронность движений и физический контaкт учaстников. Одновременное многокрaтное повторение действий объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подрaжaнии. В хороводных игрaх создaются оптимaльные условия для рaзвития у ребенкa умения соглaсовывaть свои действия с действиями пaртнерa. Хороводные игры исключaют конкуренцию между детьми. По своему хaрaктеру они близки к игрaм-зaбaвaм. Хороводные игры приобщaют мaлышей к обрaзцaм нaродного поэтического творчествa. Сочетaние движений со словом помогaет ребенку осознaть и осмыслить содержaние игры, что, в свою очередь, облегчaет выполнение действий. Воспитaтелю эти игры помогaют зaвоевaть симпaтию детей, их доверие и рaзумное послушaние. В хороводые игры можно включaть мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогaщaют коммуникaтивный опыт детей. Общaясь друг с другом в тaкой форме, они учaтся вырaжaть свои эмоции, сопрягaть действия, "договaривaться" нa языке действий, чувствовaть состояние сверстникa.

Для более стaрших детей можно оргaнизовывaть игры с прaвилaми , в которых у мaлышей рaзвивaется умение упрaвлять своим поведением, внимaтельно слушaть взрослого и действовaть в соответствии с предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, которые определяются ролью, a тaкже соглaсовывaть свои действия с действиями сверстникa. Во многих игрaх этого типa игровaя ситуaция предусмaтривaет чередовaние действий двух видов - aктивных движений и их торможения, что требует от детей определенных усилий. Обрaзный хaрaктер игр способствует рaзвитию вообрaжения, a совместнaя деятельность - сближению и объединению детей.

Для рaзвития игрового взaимодействия детей желaтельно оргaнизовывaть тaкие игры с прaвилaми, в которых мaлыши по очереди берут нa себя центрaльную роль. Ведущий должен действовaть перед другими детьми, чувствуя нa себе их внимaние. В ходе тaких игр дети не только овлaдевaют элементaми ролевого поведения, но и учaтся преодолевaть робость, внутреннее нaпряжение, возникaющее у некоторых мaлышей, когдa они окaзывaются в центре внимaния.

Особую группу игр, способствующих рaзвитию общения между детьми, состaвляют совместные игры с рaзличными предметaми и игрушкaми . Чaсто дети рaннего возрaстa бывaют тaк поглощены игрой с предметaми, что совершенно не зaмечaют сверстникa. Мaлыши еще не умеют игрaть друг с другом, ссорятся из-зa игрушек, отнимaют их друг у другa. Но тот фaкт, что игрушки чaсто служaт помехой к взaимодействию детей, не ознaчaет, что предметы должны быть исключены из сферы их общения. Очень вaжно создaвaть ситуaции, сочетaющие предметные игры и общение сверстников.

Для того чтобы избежaть ссор, в совместных предметных игрaх должен учaствовaть взрослый, зaдaчей которого является обучение детей и помощь им в рaспределении игрушек, координaции и соглaсовaнии действий. При этом воспитaтель должен следить не только зa последовaтельностью выполнения игровых действий, но и оргaнизовывaть общение детей по ходу их выполнения: нaзывaть мaлышей по именaм, привлекaть их внимaние к действиям пaртнерa, его желaниям, предлaгaть помощь, хвaлить, вместе рaдовaться полученному результaту. Совместные со взрослым и интересные детям зaнятия помогaют мaлышaм видеть в сверстнике не соперникa по борьбе зa прaво облaдaния игрушкой, a пaртнерa по игре.

В ходе совместных предметных игр можно прятaть игрушки, игрaть в мяч, собирaть и рaзбирaть пирaмидки, делaть рaзличные постройки из кубиков (домики, дорожки, поездa и др.), пескa, выклaдывaть фигурки из детaлей мозaики и колец пирaмидок, изготaвливaть бусы для кукол, рисовaть нa больших листaх бумaги и т. п. Для того чтобы детям было интересно игрaть в тaкие игры, действия с предметaми лучше всего включaть в сюжет.

С мaлышaми, которые уже знaкомы с некоторыми сюжетaми процессуaльных игр, можно оргaнизовывaть совместные игры с куклaми и другими игрушкaми.

Специaльные игры и зaнятия, способствующие рaзвитию общения детей со сверстникaми, должны состaвлять неотъемлемую чaсть жизни группы, стaть привычными и желaнными для мaлышей. Тaкие игры можно проводить в перерывaх между режимными моментaми, нa прогулке, во время свободной игры детей, нa физкультурных и музыкaльных зaнятиях.

Необходимым условием успешной оргaнизaции совместных игр является эмоционaльнaя включенность в них взрослого. Воспитaтель должен не только демонстрировaть нужные действия, но и быть эмоционaльным центром игры, объединять детей вокруг себя, вызывaть у них интерес к игре.

Недопустимо принуждение детей к совместным игрaм. Они проводятся в свободной форме, и учaстие в игре кaждого ребенкa должно быть добровольным. Вaжно зaинтересовaть мaлышa, вовлечь его в игру, предложить ему поигрaть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дaть ему возможность просто понaблюдaть зa игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сaм зaхочет присоединиться к ним. Если у мaлышa неожидaнно пропaл интерес к игре, в которую он увлеченно игрaл, следует предложить ему зaняться тем, что ему интересно в дaнный момент.

Необходимым условием оргaнизaции кaк совместных, тaк и индивидуaльных игр является мaксимaльно доброжелaтельное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицaтельной оценки их действий. В этом возрaсте мaлыши очень чувствительны к поощрениям и порицaниям взрослого. Излишняя требовaтельность к ребенку может вызвaть у него негaтивную реaкцию, из-зa чего мaлыш может откaзaться принимaть учaстие в игре. Взрослый должен лишь нaпрaвлять детей нa выполнение действия, но не требовaть их полного повторения. И обязaтельно нужно хвaлить детей зa выполненное действие.

В ходе игры следует кaк можно чaще лaсково обрaщaться к мaлышaм, делaя aкцент нa том, кaк хорошо они игрaют вместе. Это способствует привлечению внимaния детей друг к другу.

«Психология»

Выполнила:Еремеева И.С.

Способность общаться, или коммуникативные способности, психологи определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»);

2) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»);

3) умение организовать общение («Я умею»).

Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые умения и навыки общения.

Становление первого аспекта коммуникативных способностей - «Я хочу общаться» связано с некоторыми затруднениями, которые возникают практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни. Это и медлительность, упрямство, неуравновешенность, агрессивность, неуверенность в себе, страхи, вранье и т.п. Причин здесь множество: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания; тип нервной системы, влияющий на особенности темперамента; психофизиологические нарушения и наследственные заболевания.

Отечественные психологи Е.О. Смирнова и Л.Н. Галигузова выделяют еще одну, но крайне важную причину неблагополучного общения сверстников - позицию ребенка по отношению к другим и к себе. Первую авторы называют эгоистической. Она заключается в том, что ребенку совершенно безразличны другие дети. Его интересы сосредоточены в основном на игрушках и сладостях. Переживания других детей для него ничего не значат. Такому ребенку нетрудно толкнуть, обидеть, оскорбить сверстника. Несомненно, что таких эгоистичных детей сверстники не любят, не хотят с ними дружить, играть и в конечном итоге такие дети остаются одни. Вторая позиция - конкурентная. Ребенок с такой позицией прекрасно понимает, что самое главное в жизни это то, чтобы тебя ценили и уважали, а для этого необходимо все делать правильно, со всеми дружить, никого не обижать. В сверстнике такой ребенок видит только конкурента, которого необходимо превзойти, потому что успехи и достижения других вызывают у него зависть, обиду, огорчение оттого, что он не первый. Психологи считают, что, вероятно, такое отношение к другим останется и будет укрепляться. А в дальнейшем может осложнить жизнь уже взрослого человека, сделает ее конфликтной и напряженной. Таких проблем никогда не будет у ребенка с гуманным отношением к сверстникам, потому что он относится к другому как самоценной личности. Он очень чувствителен к внутреннему состоянию сверстника - к его желаниям, интересам, по собственной инициативе охотно помогает другим, делится тем, что имеет сам, умеет сопереживать окружающим. Конечно, формирование личности ребенка только лишь начинается, и поэтому, пока еще возможно, необходимо открыть ребенку другого человека не как соперника и конкурента, а как интересного индивида.

Учитывая вышеперечисленные обстоятельства, учителям и взрослым необходимо помочь ребенку пройти этот сложный путь развития общения более безболезненно. Поэтому можно предложить провести с детьми ряд игр и игровых упражнений, направленных на поддержание интереса к общению с окружающими, желания совместного взаимодействия с ними, которые родители могут организовать дома индивидуально со своим ребенком, а учитель в школе во внеурочное время.

Например, игра «Волшебные сундучки». Ребенку предлагается подумать, какое у него сейчас настроение, что он чувствует. Затем попросить его сложить все отрицательные эмоции: обиду, грусть, злость, страх в волшебный сундучок и выбросить. Имеете с тем из другого сундучка (он более яркий, красочный) ребенку можно предложить взять себе те положительные эмоции, которые он сам хочет и желал бы подарить другим.

Игра «Новоселье».

Детям предлагается нарисовать свои портреты и «поселить» их в домик, рисунок которого висит на доске. Затем дети все вместе раскрашивают дом красками. Эта игра направлена на формирование чувства единения с окружающими.

Игра «Цветик - семицветик». Игра способствует развитию умения делать правильный выбор, сотрудничать с окружающими,

1. Для этой игры понадобится цветик - семицветик, который можно сделать по-разному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка), а также красные и желтые фишки. Каждый, сорвав лепесток, может задумать одно заветное желание.

Рассказать о нем другим можно только тогда, когда лепесток облетит весь свет. По очереди дети с лепестками кружатся вместе с остальными:

Лети, лети, лепесток.

Через запад на восток.

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснёшься ты земли,

Быть по-моему вели.

Если загаданное желание связано с удовлетворением его личных потребностей - ребенок получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение - красную. Собрав в конце игры все фишки, можно определить уровень нравственного развития группы, но не стоит говорить об этом детям, так как в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых. В конце игры можно обсудить, какие желаний понравились всем детям и почему.

2. Один лепесток срывают двое детей. Держась за руки, они «совершают полет», обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.

Вторым этапом в работе по развитию коммуникативных способностей у детей является формирование умения организовать общение - «Я знаю»,

Большое значение в регуляции поведения ребенка играют правила. Действуя в соответствии с ними, младший школьник учится соотносить свои поступки с объективными требованиями, заключенными в них. а само правило служит ребенку ориентиром в выборе определенных действий или оценке поведения сверстников.

Как показывают психолого-педагогические исследования, ознакомление с правилами служит средством формирования послушания и дисциплинированности, доброжелательных отношений со сверстниками, культуры поведения и общения. В то же время на практике обнаруживается, что нередко имеет место расхождение знаний детей и их реального поведения, что свидетельствует о формальном их усвоении. В связи с этим актуально поставить вопрос о воспитании осознанного отношения к правилам поведения, которое, на наш взгляд, должно включать в себя три взаимосвязанных компонента:

знание правил;

понимание их справедливости, осознание нравственной ценности и личностной значимости для себя и для окружающих.

соответствие поступков известным правилам и саморегуляции поведении.

Изучая особенности понимания детьми смысла и личностной значимости правил поведения, мы отметили, что необходимость выполнения правил они в основном связывают с личностью и авторитетом взрослого, боясь наказания или порицания с его стороны, причем ориентируются и своем поведении в большинстве на правила-ограничители (например, нельзя шуметь, бегать в группе.). Все это приводит к тому, что дети, овладевая разнообразны ми правилами, не осознают их смысла и справедливости, что влечет в дальнейшем к разрыву их нравственных представлений и реального поведения. Поэтому учитель и работе с детьми должен опираться прежде всего на разъяснение смысла правил, их нравственной ценности и необходимости выполнения, используя разнообразные методы и приемы: беседы на основе обсуждения художественных произведений, иллюстраций, а также на основе детского опыта. Это можно реально осуществить во внеурочной деятельности. Важно в ходе бесед обращать особое внимание детей на последствия предполагаемых поступков для себя и окружающих.

Интересными для работы будут такие художественные произведения. Например, фрагмент беседы по рассказ В. Осеевой «Строитель»:

Учитель. Как поступили ребята?

Юля К. Отвратительно, они очень обидели мальчика.

Стасик К. Они сделали зло, разрушили постройку ногами, да еще и смеялись.

Поддерживая ответы детей, осуждающих поведение старших ребят по отношению к мальчику, учитель акцентирует их внимание и на эмоциональном самочувствии ребенка, которого обидели.

У. Ребята, как вы думаете, что почувствовал этот мальчик?

Ира В. Обиду, и очень большую, за то, что ребята так зло разрушили его башню.

Вика П. Я думаю, что ему захотелось заплакать.

Учитель предлагает детям представить себя на месте этих ребят и рассказать, как бы они поступили в данной ситуации, с целью направить внимание детей на самооценку, на осознание своего «я».

Саша Я. Я бы просто ничего не ломал, а подсказал мальчику, как нужно строить окна. Марина Л. Я бы ему не мешала, пусть строит, как хочет, ему виднее.

У. Как вы думаете, ребята, что было потом? Давайте попытаемся продолжить рассказ. Как теперь поступили мальчики?

Зарина Л. Мальчик после такой обиды ушел домой и больше никогда с ними не дружил и не разговаривал.

Стасик К. Мальчик вытер слезы и рассказал своему папе, что его обидели, и они стали вместе решать, что делать дальше.

Женя К. На другой день мальчикам стало стыдно, что они обидели маленького, и ребята стали вместе строить башню, которая получилась очень красивая, все были довольны.

У. Молодцы, интересные придумали рассказы. А теперь послушайте, каким было продолжение в рассказе автора:

На другой день мальчики увидели его на том же месте. Он снова строил свой глиняный дом и, макая в жестянку красные руки, старательно воздвигал второй этаж.

Этот рассказ многому, я думаю, вас научил, заставил задуматься над своими поступками: нельзя смеяться над ошибками другого, нужно помочь. Я предлагаю вам нарисовать продолжение истории с мальчиком. Теперь у нас будет книга с картинками, т.е. вашими рисунками. Вы уже большие и знаете, как следует поступать. А осенью к нам в школу придут ребята, которые еще не знают многих правил поведения. Мы им покажем эту книгу, и они будут по ней учиться дружно жить в классе.

Также учитель может провести с детьми игровое упражнение «Разыграем ситуацию».

Ребенку предлагается ситуация, в которой он должен изобразить самого себя. Ситуации могут быть разнообразными. Родители и учителя могут придумать их сами, а могут взять реальные. Примеры ситуаций:

Твой друг попросил у тебя твою любимую игрушку и вернул ее сломанной.

Ты нашел на улице слабого, замерзшего котенка.

Во дворе незнакомые дети играют в интересную игру.

После проведения игр и игровых упражнений очень важно проанализировать совместно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсудить разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, чтобы дети приобрели необходимый опыт взаимодействия с окружающими людьми, расширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое нежелание действовать согласно моральным нормам. Ребенок должен уметь организовать общение, поэтому становление 3-го компонента - «Я умею» сопряжено прежде всего с развитием его эмоционально-волевой сферы. Благодаря нравственному и интеллектуальному росту у детей возникает способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения.

Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации морального выбора, где происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Одно из условий, влияющих на решение ребенка, по мнению большинства исследователей, - присутствие других людей, значимых взрослых или сверстников, их оценка, а также включение в этот процесс «Образа Я».

Поэтому для развития волевых усилий очень важным является организация практической деятельности детей, постоянное упражнение их в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появляется возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретенный таким образом опыт создает возможность предвидения некоторых последствий своих действий, сознательно затормаживает желания ребенка, мешающие выполнению правил поведения.

Для реализации вышепоставленных задач целесообразно использовать метод создания проблемных ситуаций.

Решая смысловые задачи, ребенок не только обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его, вставая перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъектом ситуаций морального, нравственного, личностного выбора позволяет, по мнению исследователя, приблизиться к пониманию того, что является ценностями личности.

В классе можно специально создать проблемную ситуацию с целью приобретения детьми практического опыта в выполнении правил поведения с учетом интересов и состояния сверстников.

Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применить адекватное правило и проявить необходимые волевые усилия.

Так, учитель организовывал интересную подвижную игру, в которую дети играли с большим удовольствием и интересом, в это время входил второй учитель и «нечаянно» рассыпал карандаши из коробочки.

Реакция у детей была неоднозначной. Одни пытались сразу же оказать помощь учителю, остальные включались в этот процесс не сразу. Двое ребят вообще не подошли, они продолжали играть, не замечая происходящего. Однако два человека из наиболее активных детей бросили это занятие и побежали к играющим детям, как только увидели, что «пассивные дети» продолжают играть.

Учитель. Какие у нас есть действительно отзывчивые и воспитанные ребята, сразу же помогли мне собрать карандаши, вовремя заметили и не остались равнодушными. Марина, почему ты помогла мне?

Марина Л. Я хорошая, я всегда помогаю всем и вчера Иринке помогла шапку развязать.

У. А ты, Лена?

Лена В. Потому что мы знаем, если кто-то нуждается в твоей помощи, надо сразу же помочь, так ведут себя культурные дети.

У. Илюша, Оля, а почему вы остались играть, не помогли мне?

Илья П. Я думал, что и без меня вес уберут.

Оля Л. Мне хотелось поиграть, очень было интересно.

У. Дима, ты же сначала хотел помочь. Почему же ты убежал?

Дима А. Да все уже почти собрали, что толкаться зря.

У. Ребята, я радуюсь за тех детей, которые, несмотря на то, что им очень хотелось играть, оказали мне помощь. Они поступили как воспитанные, отзывчивые люди, которые всегда готовы прийти на помощь, так должны поступать все, и тогда жить нам будет намного лучше и легче.

Анализ ответов детей показал, что младшие школьники в качестве основных выдвигают мотивы с самооценкой или с ориентиром на сверстников, что свидетельствует о нарастании осознанности в поведении детей.

Можно предложить детям решить другие проблемные ситуации, после чего провести беседу. Примеры ситуаций:

Два мальчика поссорились, помири их.

Твой друг обижен на тебя, извинись перед ним и попробуй помириться.

Игра «Клеевой дождик».

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.

I. Подняться и сойти со стула.

2 Проползти под столами.

3. Обогнуть «широкое озеро».

4. Пробраться через «дремучий лес».

5. Спрятаться от «диких животных».

На протяжении всех упражнений дети не должны «отцепляться» от своего партнера.

Упражнение способствует развитию сплоченности группы.

Таким образом, проведенная с детьми работа, несомненно, сделает жизнь ребенка насыщенней и интересней, поможет ему разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, войти в него уверенным в себе, счастливым и улыбающимся, умеющим общаться с окружающими и способным преодолеть нее трудности на своем пути.

Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества - все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важнейшей педагогической задачей.

Одним из путей решения данной проблемы является организация обучения учащихся общению. Эта работа может эффективно вестись во время внеурочной деятельности, к которой привлекаются ребята из старших классов.

Общение – важная составляющая жизни человека, ведь с самого рождения маленький человечек испытывает потребность в общении: сначала это необходимость в эмоциональном контакте, затем в совместной деятельности и, наконец, в сотрудничестве.

Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного психического развития и создания внутреннего мира ребенка. Благодаря широким возможностям к обучению, именно через активное общение с развитыми личностями ребенок превращается в гармоничную личность.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми .

Актуальность данной темы в том, что опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.

Необходимость раннего формирования положительного опыта общения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблюдать, разговаривая, этикет, слушать партнера .

Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей.

Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др. Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной - Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович,Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин; эмоциональной - О. В. Гордеева, И. В. Дубровина, личностной - Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, B. C. Мухина; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. О. Смирнова, А. П.Усова.

Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание и структура, достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями - Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный и саморазвивающийся, и коммуникативную деятельность, формирующуюся в определенных социальных условиях.

Развитие сферы общения является необходимым условием, не только для общего психического развития личности ребенка, но и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.

Для формирования навыков общения у дошкольников используются разнообразные методы и формы работы. Особая роль в этом принадлежит коммуникативным играм .

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития.

В игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы.

Коммуникативные игры оказывают значительное влияние на развитие навыков общения у старших дошкольников. Ребенок начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разработкой коммуникативных игр занимались такие авторы как, О.Хухлаев, О.Хухлаева, Е.В.Карпова, Е.К.Лютова, Н.Л.Кряжева, К.Фопель, Н.Клюева, Ю.Касаткина. С помощью игр на развитие партнерства и сотрудничества и обучения эффективным способам общения, ребенок учится взаимодействовать с окружающим его миром и обществом, а с помощью игр на снятие конфликтности – учится ненасильственному способу решения конфликтной ситуации и ведению переговоров.

Цель: Определение роли коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками детей 6-го года жизни.

Объект: Процесс формирования навыков общения со сверстниками у детей 6-го года жизни

Предмет: Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития навыков общения у старших дошкольников со сверстниками.
2. Подобрать и апробировать диагностические методики на выявление сформированности навыков общения со сверстниками у старших дошкольников.
3. Подобрать коммуникативные игры и использовать их в работе с детьми 6-го года жизни.
4. Проанализировать эффективность проделанной работы.
5. Составить рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Словарь основных понятий

Генезис - генезис общения в онтогенезе - процесс формирования человеческого общения на протяжении жизни индивида.

Генезис - происхождение, возникновение; и последующий процесс развития, приведший к определенному состоянию, виду, явлению.

Игра - вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом - основное, центральное и самое общее значение игры.

Коммуникативная игра -это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Коммуникативность - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения.

Компромисс - это уступка во мнениях или действиях с обеих сторон. Путем и на основании взаимных уступок достигается разрешение конфликтных положений между сторонами. Может также означать - взаимное соглашение.

Личность - конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. В широком, традиционном смысле личность - это человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все физиологические особенности его организма.

Межличностное общение - это общение между отдельными личностями, обусловленное обстоятельствами природной и социальной среды, а также личными мотивами, проявляющимися в соответствующих потребностях, интересах, целях и идеалах тех или иных людей.

Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Рефлексия - это размышление о своём психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания.

Самооценка - это оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и недостатков, места среди других людей.

Эмпатия - это способность, заключающаяся в необычайно тонком постижении чувств и эмоций другого человека, как правило, собеседника. Также, это и возможность поставить себя на чужое место, и склонность к сопереживанию, и умение прочувствовать чужое настроение.

Глава I. Теоретические основы формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Понятие общения и его значение в развитии дошкольника

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения человека.

"...Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров...." .

А. А. Леонтьев говорит, что способность к общению - один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими .

М. И. Лисина в своих работах говорит, что способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности .

Общение - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психологического контакта, проявляющегося в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании и взаимопонимании. Психологический контакт обеспечивает в общении сопереживание, взаимный обмен эмоциями. Психологический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми. Общение - сложный и весьма многогранный процесс. Б. Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.

А. А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» .

А. А. Леонтьев подходит к общению как к условию «любой деятельности человека». В. Н. Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения» .

В философской литературе проблему общения исследует ряд ученых: Б. Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта».

Высоко оценивает роль общения в жизни человека А. А. Бодалев считая, что личность формируется, прежде всего, в процессе общения с другими людьми .

Общение – это, прежде всего взаимопонимание, так никакое результативное общение невозможно без ориентировки на другого человека.

Общение, это сложная и многогранная деятельность, требующая специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями.

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, печаль, страдание и т.п.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другое живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или страдающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отношению к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость. Человеческое общение разнообразно по-своему, внутреннему содержанию.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У ребенка количество целей общения с возрастом увеличивается. В них включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Человеческое общение имеет разнообразные коммуникативные средства (речевые, мимические и пантомимические), с помощью которых люди вступают во взаимодействие и добиваются понимания друг друга.

Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов).

По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на планете Земля.

Таким образом, под общением мы понимаем взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека попеременно действуют активно: один говорит, другой слушает, затем они меняются ролями: тот, кто внимал, теперь выражает отношения к высказыванию первого и т.д. Такой обмен ролями происходит многократно, и весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его участника. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Во всех видах деятельности общение обеспечивает ее планированное осуществление и контроль. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован, здесь общение для человека выступает как исключительная ценность.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации . Невербальные коммуникации обычно осуществляются совместно с вербальными, и, всегда как часть ситуации, которая передает контекст.

С разных позиций рассматривается и структура (стороны) общения. Многие психологи (А. А. Бодалев, А. М. Баскаков, А. В. Петровский, А. А. Леонтьев и др.) выделяют следующие структурные элементы общения:

• коммуникативная сторона общения - это обмен информацией (идеи, установки, эмоции, направленность), который связан с ее осмыслением, формированием отношения к ней и взаимопониманием участников общения;
• интерактивный элемент общения связан не только с обменом информацией, но и с планированием общей деятельности, что отражается в стратегии общения, во взаимодействии и взаимопонимании участников общения;
• перцептивный элемент общения включает в себя восприятие (идентификация, эмпатия, рефлексия) и взаимодействие участников процесса общения .

"...Общение - многоаспектный и многоплановый процесс формирования, обеспечения и реализации межличностного и межгруппового контакта, который обусловлен необходимостью организации осуществления и поддержания совместной деятельности людей.." [ 10, с. 245].

Р. С. Немов в своей классификации общения по видам, вычленяет прежде всего, внешнее межличностное, групповое, коллективное, массовое общение. Это либо свободное или обусловленное деловой необходимостью общение между двумя или несколькими индивидами, либо групповое взаимодействие - общение по интересам в кружке, неформальном объединении, либо коллективное взаимодействие объединенных общей целью личностей в процессе совместного труда, общественно полезной деятельности. В процессе внешнего общения между людьми достигается взаимопонимание, содействие, сочувствие, противодействие, борьба .

Таким образом, можно сделать вывод, что общение выступает как взаимодействие людей, фактор развития личности, процесс обмена информацией, средство понимания другого человека, средство удовлетворения потребностей.

Некоторые социальные и экономические трансформации современного общества негативно отражаются на психическом и личностном развитии современных детей. Общая тенденция современного детства заключается в том, что взрослые игнорируют специфику дошкольного возраста и его особое значение для полноценного развития личности. В связи с изменениями социально-культурных условий жизни в последние десятилетия происходят: разрыв между поколениями детей и взрослых, дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями, распад разновозрастных детских сообществ, активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей, повышение ценности интеллекта и пр. Телевизор, компьютер, подменяют для маленького ребёнка игру, активную продуктивную деятельность, общение с близкими взрослыми, оказывая негативное влияние на становление психики и личности растущего человека.

Современная семья озабочена ранним развитием ребенка, формированием физического здоровья, получением престижного образования. Современные родители воспитывают ребенка «индивидуалиста», стремятся чтобы их дети были успешны, могли «чего-то добиться в жизни сами». Однако родители не учитывают, что индивидуализм, как ведущая позиция человека по отношению к обществу, мешает ребенку научиться строить гармоничные отношения с окружающими людьми. Без понимания другого, без учета его интересов и потребностей невозможна совместная деятельность, полноценное общение со сверстниками. Современные дети все чаще любят играть самостоятельно, изолированно от других, многих сверстники не принимают в свои игры, есть дети, которые умеют общаться только со взрослыми .

Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. И все же самые наилучшие отношения ребенка с взрослым остаются неравноправными, потому что взрослый воспитывает и учит, а ребенок − подчиняется и учится.

Безусловно, в период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. И значение такого общения становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и проявляются все новые его способности.

Однако для полноценного социального и познавательного развития дошкольникам уже недостаточно общаться только со взрослыми людьми, так как в дошкольном возрасте мир ребенка, уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

2.1. Характеристика форм общения дошкольников со сверстниками

Условием успешной адаптации к окружающей социальной среде, является, по мнению педагогов и психологов, высокий уровень коммуникативности, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди - это не только родители, но и другие дети, сверстники. Особенно велико значение сверстников в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Я.Л. Коломинский отмечает, что дошкольный возраст сензитивен для образования добрых чувств к другим людям. В обществе именно сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию.

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается, и что с их помощью желает понять в самом себе .

Эти этапы М. И. Лисина назвала формами общения дошкольников со сверстниками . В своей работе «Проблемы онтогенеза общения» она описывает три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (2-7 лет):

• эмоционально-практическая форма
• ситуативно-деловая форма
• внеситуативная форма

Первая - это эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй - четвертый годы жизни ребенка). На втором году жизни у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями .

Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Дети действуют рядом, одинаково, но не вместе.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Вторая форма - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет). В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направление и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Этот возраст является периодом расцвета сюжетно-ролевой игры - дети предпочитают играть коллективно они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата . Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста .

В рамках ситуативно-делового общения ребенок стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная – она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В поведении дошкольников появляется соревновательность или склонность к конкуренции. Это связано со вторым, по значению для детей этого возраста содержанием, потребности в общении со сверстником – в признании и уважении. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника».

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу конкретных предметов, действий или впечатлений.

Внеситуативная форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Сильно изменяется сама игра к концу дошкольного возраста. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой .

Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, - это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения - это преодоление ситуативности .

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Но вместе с тем между старшими дошкольниками возникает привязанность, и начало дружбы между сверстниками – умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга. Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую сторону – уяснения образа «Я», причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений. Конечно, контакты между детьми 6–7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи. Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка .

Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности .

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

3.1. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию, приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен.

Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре – пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество .

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным. Это обусловлено развитием представлений о нормах морали, углублением в понимании содержания нравственных качеств.

Развитие произвольности, интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Интерес ребенка к себе и своим качествам, распространяется и на сверстников.

Все эти условия приводят к существенным изменениям в жизни ребенка: изменяется роль взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни и взаимоотношения эти усложняются; появляется интерес к личности и личным качествам других детей .

В ситуации взаимодействия со сверстниками дошкольник более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами дети дошкольного возраста обретают такие качества, как взаимное доверие, добросердечность, стремление к совместной работе, способность дружить, отстаивают свои права, рационально решают возникающие конфликты. Ребенок, обладающий позитивным опытом взаимодействия с ровесниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, таким образом, растет его творческая независимость, социальная компетенция.

Л. С. Выготский, писал: «...через других мы становимся самими собой». «Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности.».

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в общении со сверстниками у детей происходит обогащение образа себя, формируется способность к сопереживанию (В. В. Абраменкова, С. Г. Якобсон); критичность суждений и действий, независимость (Е. В. Субботский); происходит усвоение норм поведения, формирование ценностных ориентаций, адекватной самооценки, корректировка влияний неблагополучия в семье (А. А. Рояк); самоутверждение, признание другими своей собственной значимости (Е. О. Смирнова); развивается речь (А. Г. Рузская); моральная саморегуляция (С. Г. Якобсон, В. М. Холмогорова); самосознание и самооценка (М. И. Лисина). Общение со сверстниками является школой социальных отношений (B. C. Мухина). Оно стимулирует преодоление ребенком эгоцентрической позиции, возникновение кооперативно-соревновательного сотрудничества, формирует способность учитывать в своей деятельности позицию и результаты действий партнера (Е. Е. Кравцова).

Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения, и звуки, дети как бы отражают друг друга, становятся своеобразным зеркалом, в котором можно увидеть самого себя. Дошкольник, «смотрясь в сверстника», лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя из этого, можно полагать, что присутствие сверстников в процессе взаимодействия является необходимым условием формирования саморегуляции и произвольности поведения .

В дошкольном возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. социализация. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Нарушение общения затрудняет как реализацию игровой деятельности, так и процесс социализации, что оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Еще одна наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование .

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и индивидуальность. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. В отдельных случаях появляются такие негативные формы взаимоотношений как обман и шантаж сверстников.

Личные качества, поступки сверстников являются определяющими в отношениях детей друг к другу. В процессе общения идет постоянное обдумывание, обсуждение и осознание личных качеств сверстника, на которых ребенок фиксирует внимание: «Она врунья», «Она ябеда», «Всегда хвастается». Осознаются взаимоотношения: «Мы подружки», «Я дружу с Денисом», «Я соскучилась по моей Лизе».

Положительные оценки и высказывания даются значительно чаще, чем отрицательные. Такое соотношение оценок неодинаково в разных группах. Такое различие связано не с возрастом детей, а с обстановкой, которая царит в группе и зависит во многом от воспитателя.

Положительное отношение к сверстникам, у большинства детей, адресовано не всей группе, а только нескольким сверстникам, с которыми ребенок постоянно контактирует .

Вместе с тем, почти в каждой группе есть один-два ребенка, которые ко всем относятся крайне недоброжелательно, и это представляет воспитательную проблему, которую необходимо своевременно решать.

Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными глубокие межличностные отношения. Бескорыстное желание помочь сверстнику, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Формирование полноценных доброжелательных отношений между детьми старшего дошкольного возраста основывается на адекватных представлениях о правилах взаимоотношений, сформированном умении находить адекватные способы выражения отношения к сверстникам социально-положительных «знаемых» мотивов, которые при определенных условиях воспитания перерастают в реально действующие мотивы и побуждают детей к социально ценному поведению по отношению к сверстникам (С. И. Ерофеева) .

Упражняясь в различные рода поступках, дети учатся дифференцировать хорошее и плохое. Положительный эмоциональный микроклимат в игровом объединении оказывает влияние на становление собственно личностных отношений детей, способствуя возникновению между ними избирательных привязанностей (Т. А. Репина).

Обобщая значение общения детей со сверстниками, можно сказать, что это общение способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

4.1. Анализ примерных общеобразовательных программ по теме исследования

Современные изменения в обществе безусловно отражаются и в постановке целей образования, на первый план выступает задача формирования всесторонне развитой личности, способной к организации межличностного взаимодействия, неординарно мыслящей, способной творчески решать поставленные задачи, что в целом обеспечивает ее успешную адаптацию в современном социуме.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе [пункт 2.6 ФГОС ДО].

Задачи формирования навыков общения реализуются в программах дошкольного образования, которые определяют объем коммуникативных навыков и умений, содержание психолого -педагогической работы в разных возрастных группах, а главное целевые ориентиры по окончанию детского сада.

Рассмотрим, в какой мере в современных программах для дошкольных образовательных учреждений отражены основные требования и критерии к сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста. С этой целью было проанализировано содержание наиболее распространенных программ.

Приоритет Программы «От рождения до школы» - воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его.

В целевых ориентирах программы «От рождения до школы» отражены следующие требования к сформированности навыков общения:

• в старшем дошкольном возрасте ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
• способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
• способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности .

Для достижения данных целей в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» одной из основных задач является: социализация, развитие общения, нравственное воспитание, а именно:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.
• развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим.
• формирование готовности детей к совместной деятельности, развитие умения договариваться, самостоятельно разрешать конфликты со сверстниками .

С раннего возраста предлагается формировать у детей опыт поведения в среде сверстников, воспитывать чувство симпатии к ним. Способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками, воспитывать эмоциональную отзывчивость (обращать внимание детей на ребенка, проявившего заботу о товарище, поощрять умение пожалеть, посочувствовать). Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку сообща играть, трудиться, заниматься. В старшем дошкольном возрасте воспитывать скромность, умение проявлять заботу об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания.

А также формировать умение оценивать свои поступки и поступки сверстников. Развивать стремление детей выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства.

Расширять представления о правилах поведения, об обязанностях в группе детского сада .

По образовательной области «Речевое развитие» среди основных целей также намечено: развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.

Для овладения старшими дошкольниками навыков общения со сверстниками предлагается:

Развивать речь как средство общения. В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент).

Формировать у детей умение решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять .

Реализация программы «От рождения до школы» предполагает оценку индивидуального развития детей. На первом месте по важности вынесена: коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.) .

Таким образом в данной программе уделено много внимания развитию навыков общения дошкольников со сверстниками и взрослыми.

Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагогу отводится ведущая роль. Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к окружающим, в том числе сверстникам, возможно только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и внимательно, помогает детям выбирать конструктивные варианты поведения и адекватно разрешать возникающие конфликты.

Комплексная образовательная программа «Детство» создана для обогащенного развития детей дошкольного возраста, и обеспечивает единый процесс социализации-индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей.

Программа направлена на развитие коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение и деятельность ребенка в обществе.

Одной из задач развития и воспитания ребенка в данной программе является:

• развитие на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках.
• приобщение ребенка к добру, ненасилию, желание совершать добрые поступки.

В данной программе существует особый раздел «Игра как особое пространство развития ребенка». Одной из задач по развитию игровой деятельности является развитие интереса к игровому общению со сверстниками. А также развитие умения сотрудничать со сверстниками в разных видах игр: формулировать собственную точку зрения, выяснять точку зрения своего партнера, сравнивать их и согласовывать при помощи аргументации .

Также в данной программе есть специальный раздел «Результат развития игровой деятельности», в котором выделены достижения ребенка в данной деятельности и моменты, которые вызывают озабоченность и требуют коррекции.

По области «Социально-коммуникативное развитие» в образовательную деятельность включены такие задачи:

• воспитание доброжелательного отношения к людям, уважения к старшим, дружеских взаимоотношений со сверстниками, заботливого отношения к малышам.
• развитие добрых чувств, эмоциональной отзывчивости, умения различать настроение и эмоциональное состояние окружающих людей и учитывать это в своем поведении
• воспитание культуры поведения и общения, привычки следовать правилам культуры, быть вежливым по отношению к людям, сдерживать непосредственные эмоциональные побуждения, если они приносят неудобство окружающим.
• развитие положительной самооценки, уверенности в себе, чувства собственного достоинства, желания следовать социально-одобряемым нормам поведения, осознание роста своих возможностей и стремление к новым достижениям .

• знакомство с разнообразием эмоциональных состояний взрослых и сверстников, их выражение в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи (радость, веселье, огорчение, удивление, обида, доброта, нежность, восхищение). Развитие эмоциональной отзывчивости, освоение способов эмоциональной поддержки сверстника, взрослого, пожилого человека. Понимание того, что нельзя смеяться над недостатками внешности других детей, дразнить, давать прозвища; проявлять равнодушие к обиженному, слабому человеку.
• взаимоотношения и сотрудничество в коллективе . Проявление доброжелательного отношения к сверстникам, уважения к взрослым. Овладение при поддержке взрослого умениями совместной деятельности: принимать общую цель, договариваться о способах деятельности и материалах, в процессе общего дела быть внимательными друг к другу, добиваться хорошего результата, выражать свое отношение к результату и взаимоотношениям. Освоение разных формы совместной деятельности и сотрудничества со сверстниками: работа парами, подгруппами, фронтально - вместе со всеми. Оценка результатов совместных действий.
• знакомство детей с правилами культуры поведения по отношению к взрослым и сверстникам. Упражнение в использовании культурных форм общения: обращаться к взрослым по имени и отчеству, на «ВЫ», вежливо обращаться с просьбой, самостоятельно здороваться, прощаться, благодарить за помощь и заботу. Быть дружелюбным и справедливым по отношению к сверстникам. В разговоре смотреть на собеседника, говорить приветливо, не перебивать говорящего и не прерывать разговора, если он не закончен, избегать грубого тона в общении. Умение оценить поступки с позиции правил культуры поведения и общения .

По области «Социально-коммуникативное развитие» также существует специальный раздел, в котором прописаны достижения и успехи дошкольников в результате образовательной деятельности, к ним относятся, например:

• ребенок положительно настроен по отношению к окружающим, охотно вступает в общение с близкими взрослыми и сверстниками, проявляет сдержанность по отношению к незнакомым людям;
• ориентируется на известные общепринятые нормы и правила культуры поведения в контактах со взрослыми и сверстниками.
• проявляет любовь к родителям, уважение к воспитателям, интересуется жизнью семьи и детского сада.
• в общении со сверстниками дружелюбен, доброжелателен, умеет принимать общий замысел, договариваться, вносить предложения, соблюдает общие правила в игре и совместной деятельности.
• различает разные эмоциональные состояния, учитывает их в своем поведении, охотно откликается на просьбу помочь, научить другого тому, что хорошо освоил.
• имеет представление о том, что хорошо и что плохо, в оценке поступков опирается на нравственные представления.

Развернуто и подробно описаны в этом разделе моменты, которые вызывают озабоченность и требуют совместных усилий педагогов и родителей:

• ребенок имеет представления о правилах культуры поведения и общения, но часто их нарушает, нуждается в постоянном контроле взрослого;
• конфликтует со сверстниками, не хочет прислушиваться к мнению партнеров по игре, отказывается от выполнения общих правил, если они препятствуют его интересам и возможности получить выигрыш.
• не умеет сдерживать свои непосредственные побуждения и желания, проявляет равнодушие к другим (сверстникам, близким), если их просьбы или эмоциональные, физические состояния препятствуют осуществлению задуманного или желаемого в данный момент.
• часто не внимателен к указаниям старших, не замечает своих промахов и недостатков, критикует других, использует дразнилки и прозвища в общении со сверстниками.
• жалуется на нарушение правил поведения другими детьми, свои промахи связывает только с виной других детей .

Безусловно, настолько подробное описание как достижений и успехов, так и моментов требующих особого внимания воспитателей и родителей, является огромным подспорьем для педагогов. Четко прописаны моменты, на которые необходимо обратить внимание, которые требуют совместных усилий и коррекции со стороны педагогов и семьи. Этот раздел является отличительной особенностью программы «Детство».

В разделе «Речевое развитие» предлагается обогащать представления детей о правилах речевого этикета, способствовать осознанному желанию и умению детей следовать им в процессе общения.

Особенностью организации образовательной деятельности является образовательная ситуация. В коммуникативной деятельности такая ситуация направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности .

Таким образом, в проанализированных примерных общеобразовательных программах дошкольного образования, выделяются задачи по развитию общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками , формированию коммуникативных навыков.

Для формирования навыков общения предлагается развивать речевую, игровую и коммуникативную деятельность дошкольников.

В программах есть свои особенности, но в каждой программе ведущая роль по формированию навыков общения отводится педагогу и семье, так как культура поведения ребенка во многом зависит от культуры поведения находящихся рядом родителей, воспитателей. Совместная деятельность дошкольного учреждения и семьи - главный фактор решения общей задачи: формирования навыков общения дошкольников.

Специфика дошкольного возраста состоит в том, что социально ребенок развивается под воздействием взрослого, который вводит ребенка в социум. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у дошкольников во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями.

5.1. Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения

Коммуникативность – это способность человека выражать свои мысли и чувства так, чтобы они правильно были поняты другими людьми.

Поскольку именно игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности ребенка, формировать навыки общения эффективнее всего в игровой форме. Игры на общение позволяют выявить задатки ребёнка и превратить их в способности, развить умения и навыки, научить выражать свои эмоции вербальными и невербальными способами.

Игра - традиционный, признанный метод обучения и воспитания дошкольников. Это уникальное средство ненасильственного воспитания маленьких детей. Игра соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка, доставляет ему удовольствие .

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра является коллективной деятельностью, предполагающей необходимость общаться со сверстниками или взрослыми.

Коммуникативная игра – это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Основная цель использования коммуникативных игр - помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений.

Также коммуникативные игры используются для:

• развития динамической стороны общения: легкости вступления в контакт, инициативности, готовности к общению;
• развития эмпатии, сочувствия к партнеру, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения;
• развития позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощенности, уверенности в себе, ощущением собственного эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе, сформированной положительной самооценки.

Радость, переживаемая от игры со сверстниками, в дальнейшем превращается в жизнерадостность, оптимистическое отношение к жизни, умение ладить с людьми, успешно решать жизненные проблемы, добиваться поставленных целей.

Напротив, отсутствие или недоразвитие коммуникативных способностей играет дезорганизующую роль, приводит к задержке общего психического развития ребенка, а в дальнейшем – к формированию негативной жизненной позиции.

Нужно отметить, что основная задача игр на формирование навыков общения - это развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Также игры на формирование навыков общение направлены установление эмоционального контакта и доверия детей к окружающим. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому ребёнку.

Ребенок дошкольного возраста в силу своих психологических особенностей лучше всего воспринимает новые знания и усваивает навыки, если они были поданы в игровой форме. Именно поэтому обучение приемам общения должно проводиться с использованием игр, направленных на развитие эмоций, формирование умений избегать конфликтных ситуаций.

Очень важно во время игры держаться свободно, артистично, «заражать» детей весельем. Важно также понимать воспитательное значение каждой игры .

Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина составили несколько рекомендаций, касающихся организации и проведения игр на развитие коммуникативных навыков:

• не старайтесь использовать за один раз сразу несколько игр (у ребенка работоспособность еще невелика, он быстро утомляется, и на фоне этого может сложиться негативное отношение к игре);
• используйте для игр время, когда ребенок в хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не голоден, но и не сразу после еды, лучше всего после дневного сна, в течении 20 - 25 минут;
• не говорите ребенку, что он что-то сделал неправильно, иначе в дальнейшем он будет бояться давать искренние ответы;
• помните, что самая правдивая и искренняя информация та, которую ребенок выдает первой без долгих размышлений;
• игры и упражнения будут полезны только тогда, когда ребёнок захочет ими заниматься. Поэтому не надо заставлять его играть с вами, лучше уделить ему свое время, когда он сам этого захочет .

Применение коммуникативных игр необходимо в случае если родителей и воспитателей беспокоят такие индивидуальные особенности ребенка, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, эгоизм, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе, страхи, вранье и т.п. Не всегда взрослым, понятно, почему у ребенка нет друзей, не складываются отношения с братом (сестрой), он не ходит гулять, так как на него не обращают внимания .

Причины, по которым у ребенка могут возникать коммуникативные проблемы могут быть разными: психофизические нарушения, соматические и наследственные заболевания, неблагополучные отношения в семье, отвержение, излишняя требовательность и многие другие.

Показателями благополучной для ребенка обстановки являются:

• Выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;
• Уверенность в своих силах, удовлетворение собой;
• Умение видеть свои недостатки и способность просить помощи у окружающих;
• Ощущение свободы, автономности при общении с родителями .

Также, к сожалению, часто ребенок не знает, как проявить свои эмоции. И в результате этого у него возникают трудности при общении со сверстниками и взрослыми. Чтобы решить эту проблему ребенка необходимо познакомить с несколькими основными эмоциями и с тем, как они проявляются в его эмоциональных реакциях.

Н. В. Клюева и Ю. В. Касаткина предлагают организовывать с ребенком этюды на выражение различных эмоций.

Проведение таких игр - этюдов для детей будет способствовать формированию коммуникативных навыков, умению контролировать и правильно передавать свои эмоции окружающим.

Ю.В. Полякевич и Г.Н. Осинина предлагают использовать игровые комплексные занятия для развития общения и коммуникативных навыков. Структура таких комплексных занятий позволяет педагогам гибко и качественно использовать методические приемы, игровые формы и рекомендации в работе с детьми. Непринужденность общения в игровых ситуациях способствует преодолению трудностей межличностного взаимодействия и развитию речевых навыков .

В процессе игровой деятельности на развитие коммуникативных навыков ребенок учится:

• внимательно слушать собеседника, переспрашивать, если что-то непонятно;
• проявлять уважение к говорящему, не перебивать его;
• уметь выражать свое отношение к предмету разговора - излагать свое мнение, приводить примеры, соглашаться или возражать, спрашивать или отвечать;
• ясно и последовательно выражать свои мысли;
• уметь ориентироваться в ситуации общения;
• уметь договариваться, планировать совместные действия;
• уметь завершать общение, используя этикетные формулы.

Такие качества, приобретенные в играх на общения, помогут ребенку успешно социализироваться в обществе взрослых и сверстников, налаживать контакты с другими детьми и договариваться в случившихся конфликтах и трудных ситуациях.

На формирование коммуникативных навыков особо влияет положение ребенка в коллективе - группе детского сада.

Е. О. Смирнова предлагает метод выявления популярных и непопулярных дошкольников и специальные коррекционные игры, которые помогут преодолеть отчужденность у непопулярных детей в группе .

Проведение таких коммуникативных игр помогает каждому ребенку стать личностью, повысить самооценку, совершенствовать коммуникативные способности и умение общаться.

Для того, чтобы дети успешно усвоили навыки общения следует систематически проводить игры на общение, игры - этюды, игровые комплексные занятия.

Использовать коммуникативные игры можно в самых разных формах работы не только с детьми, но и родителями - в непосредственной образовательной деятельности, на праздниках, развлечениях. Поскольку коммуникативные игры являются доступными и в то же время привлекательными, вызывающими яркие, положительные эмоции, их с успехом можно включать в коррекционную работу с детьми, имеющих различную патологию развития.

И у родителей, и у воспитателей общая задача - сделать детей счастливыми, создать атмосферу радости, обеспечить право ребенка на выдумку, шутку, веселье. Только в такой атмосфере может формироваться полноценная личность .

Таким образом можно сделать вывод о том, что эффективный способ развития общения детей – коммуникативная игра, так как игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Основная задача игр на общение - развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. В процессе игровой деятельности на развитие коммуникативных навыков ребенок учится взаимодействию со взрослыми и сверстниками (умению слушать, не перебивать говорящего, ясно и последовательно выражать свои мысли и эмоции, умению договариваться и другому).

Такое взаимодействие безусловно полезно для того , чтобы дошкольник был лучше адаптирован к жизни в социальной сфере, смог реализовать себя, всегда мог завести друзей и найти общий язык с любым человеком.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию

навыков общения со сверстниками у детей группы

2.1. Описание условий проведения эксперимента

Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми старшей группы.

Списочный состав группы 22 ребенка, из них 10 девочек и 12 мальчиков, возраст детей 5-6 лет. Опытно-экспериментальная работа проводилась со всеми детьми группы с октября по март.

Развивающая предметно-пространственная среда группы соответствует возрастным особенностям детей группы, построена таким образом, что дает возможность эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка, с учетом его интересов и уровня активности, мотивации и способностей в различных видах деятельности. Пространство оснащено средствами обучения и воспитания, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем и материалами в свободном доступе для детей; в полной мере реализован принцип «от простого к сложному»: воспитание и обучение дошкольников, их деятельность строится на основе учета возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье; предметно – пространственная среда соответствует своеобразному пространственному восприятию: грамотное зонирование обеспечивает зону условной изоляции («вижу, но не мешаю») тем детям, которым это необходимо.

Таким образом, предметно – пространственная среда группы содержательно - насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, доступная и вариативна, что соответствует ФГОС ДО. Развивающая среда, обеспечивает личностно-ориентированное воспитание и социально-эмоциональное взаимодействие детей со взрослыми.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа и состояла из трёх видов экспериментов:

1. констатирующий эксперимент;
2. формирующий эксперимент;
3. контрольный эксперимент.

2.2. Диагностика развития навыков общения детей группы

Для выявления уровня сформированности навыков общения у детей группы был проведен констатирующий эксперимент. Использовался метод социометрии - в виде игры «Секрет» (Т.А.Репина) и игры «Два домика» (Т.Д.Марцинковская), а также диагностика исследования коммуникативных умений по методике «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Диагностики проводились в утренние часы.

Социометрическая игра «Секрет» (Т.А.Репина) использовалась для выявления социометрического статуса ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

Данное исследование проводилось в игровой форме. Детям предлагалось по секрету дарить друг другу подарки. Воспитатель в это время организовал с группой коллективную деятельность: чтение, рисование. Для чистоты эксперимента социометрический опрос проводился в раздевальной комнате, где у каждого дошкольника свой шкафчик. В заранее подготовленной таблице, включающей списочный состав детей, отмечались знаком «+» сделанные выборы. Метод социометрии предполагает выбор детьми трех сверстников, которым бы он подарил по одному подарку. В качестве подарков детям было предложено подарить наклейки. Дошкольники болезненно реагируют, если остаются без подарков. Поэтому перед началом игры детей проинструктировали, что они должны подарить трем своим друзьям по одной наклейке, но и им тоже кто-нибудь положит подарок в шкафчик. На тот случай, если кого-то из группы дети оставят без подарка были заготовлены дополнительные наклейки.

Социометрический опрос включает в себя ряд вопросов:

1. Кому бы первому ты подарил подарок? Второму? Третьему? Почему именно ему?
2. Если бы у тебя была возможность всем детям сделать подарок, а одной карточки бы не хватило. Кому бы не хватило карточки? Почему?

После того, как социометрический опрос закончен, ребенок не возвращался в группу, а выходил в соседнюю комнату к детям, которые уже прошли процедуру. Это делалось с целью того, чтобы предупредить возможность детей договориться о том, кому дарить подарки.

Социометрический опрос проводился с целью выявления положительных и отрицательных выборов каждым ребенком. Оценивалась взаимность выборов, т.е. устанавливались дружеские связи, прослеживались отношения мальчиков и девочек, проводился анализ причины негативных выборов, что возможно, и является причиной конфликтов, негативных отношений среди дошкольников.

Социометрия – это еще и определение статусов детей в группе. Чем больше ребенок получает подарков от сверстников (количество выборов), тем выше его статус. В процессе опроса были выявлены четыре статусные группы: «звезды», «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети.

приложение 1 , таблица 1):

1. 5 и более выборов- «звезды»
2. 2-4 выбора – «принятые»
3. 1 выбор – «непринятые»
4. 0 выборов – «изолированные»

Проанализировав полученные данные, мы получили результаты: (приложение 2, таблица 2)

1. «Звезды группы» составляют 27%. (получившие наибольшее количество подарков) Денис И., Егор М., Саша К. и Даша Я., Юля А., Эвелина Ш.;
2. «Принятые» составляют 32%, к ним относятся Дима А., Саша Ш., Тимур Ц., Добрыня М., Полина К., Степа С., Диана Т.;
3. «Непринятые» составляет 27%, к ним относятся Оксана З., Марианна К., Ваня К., Влада Л., Лиза А., Максим Н.;
4. «Изолированными» составляют 14%. (не получившими подарков) Рома Б., Ваня П., Алиса В. И.

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 3)

Затем мы определили «Уровень благополучия взаимоотношений» в группе (УБВ). Для этого проводилось сравнение числа членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных группах (III-IV).

• УБВ-высокий: (I+ II) больше (III+IV);
• УБВ-средний: (I+ II) равно (III+IV);
• УБВ-низкий: (I+ II) меньше (III+IV).

По нашим данным в (I-II) группе 13 детей и это больше чем в (III+IV) группе детей (9 детей), соответственно УБВ в группе высокий.

Важным показателем является индекс «изолированности», т. е процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 20 % процентов). В нашем случае индекс «изолированности» составил 14%.

Также мы определили КВ (коэффициент взаимности): (Р1/Р) *100%, где Р-общее число выборов (66), Р1-число взаимных выборов (10).

При расчете данной формулы КВ = 15,15 %. (КВ ниже 20% рассматривается как отрицательный показатель).

По результатам диагностики «Уровень благополучия взаимоотношений» в группе высокий. Индекс «изолированности» составляет 14% что не превышает допустимые 20%, но при этом «Коэффициент взаимности» в группе низкий и это свидетельствует об отсутствии микрогрупп в коллективе.

Количество «изолированных» детей 3 человека, что свидетельствует о не благополучном микроклимате в коллективе. Существует несколько объективных причин изолированности детей и их непринятие в коллективе: Ваня П. практически не посещал детский сад весь прошлый год по причине болезни, Алиса В. поступила в эту группу в сентябре месяце (до этого не посещала детский сад вообще) и Рома Б. переведен из другой группы, имеет замкнутое, временами агрессивное поведение.

Также проводилась социометрическая игра «Два домика» (Т.Д.Марцинковская). Для проведения игры «Два домика» был приготовлен лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета.

В процессе исследования проводилась индивидуальная беседа с каждым из детей, а второй воспитатель организовывал коллективную деятельность с ребятами, которые либо уже выполнили задания игры и освободились, либо ждут свой очереди.

В начале исследования ребенку были показаны обе картинки и было предложено:

«Посмотри на эти домики. В красном – много разных игрушек, книжек, а в черном домике – игрушек нет.

1. Скажи, с кем из ребят твоей группы ты хотел бы оказаться в красном домике?
2. Кого бы ты поселил в черный дом?». В том случае, если ребенок не желал никого выбирать, мы не настаивали на принятии им решения.

Ответы детей заносились в специальную таблицу (матрицу), в которой фамилии ребят расположены по алфавиту. Так как численность группы 22 человека детям было предложено сделать до 5 положительных или отрицательных выборов.

Условные обозначения для социоматрицы:

Положительный выбор (ответ на первый вопрос)

– отрицательный выбор (ответ на второй вопрос)

Взаимный выбор детей отмечался в таблице цифрой «1».

Сумма отрицательных и положительных ответов, полученных каждым ребенком, позволили выявить его положение в группе (социометрический статус).

Чтобы определить статус ребенка в группе, изначально необходимо вычислить среднюю сумму положительных выборов (ССПВ), которая является своеобразным ориентиром распределения мест в иерархии коллектива:

ССПВ = общая сумма положительных выборов (73) / количество детей в группе (22 ребенка). В нашем случае ССПВ = 3,3 балла и, следовательно, для обработки диагностики мы использовали такие данные:

1. «Социометрические звезды» – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов (7 баллов и выше);
2. «Предпочитаемые» – дети, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя «звезды»), (от 3 до 6 баллов);
3. «Пренебрегаемые» – дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора (от 1 до 2 баллов);
4. «Изолированные» – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками), (0 баллов);
5. «Отвергаемые» – дети, получившие только отрицательные выборы.

приложение 4, таблица 3).

По результатам первичной диагностики (приложение 5 , таблица 4) мы отметили:

1. «Социометрические звезды» составляют 18% и к ним относятся: Денис И., Егор М., Даша Я., Максим Н.;
2. «Предпочитаемые» составляют 18% и к ним относятся: Юля А., Диана Т., Саша К., Эвелина Ш.;
3. «Пренебрегаемые» дети, получившие меньше среднего значения, составляют 50%, к ним относятся что Лиза А., Рома Б., Оксана З., Полина К., Марианна К., Влада Л., Добрыня М., Ваня К., Степа С., Ваня П., Тимур Ц.;
4. «Изолированные» (незамеченные своими сверстниками) составляют 9%, к ним относятся Дима А., и Алиса В.;
5. «Отвергаемый» по результатам диагностики ребенок Саша Ш. составляет 5% от группы.

приложение 6 ).

При анализе данных социометрии важным результатом является взаимность выборов детей, (в нашем случае 26 взаимных выборов), на основе которых высчитывается коэффициент сплоченности группы:

Сгр = общая сумма взаимных выборов (26) / Общее число возможных выборов (66). При расчете данной формулы применимо к нашей диагностике Сгр = 0,4 (Показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,6 - 0,7).

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу - коэффициент сплоченности группы имеет средний показатель, что свидетельствует о том, что не всех детей связывают прочные взаимоотношения. Также в группе есть «изолированные» дети Дима А. и Алиса В. (дети, недавно поступившие в данную группу). В группе также есть «отвергаемый» ребенок Саша Ш. (ребенок склонный к импульсивному, непредсказуемому поведению, часто проявляющий агрессию по отношению к другим детям).

Для проведения диагностики заранее заготавливаются силуэтные изображения рукавички (по количеству участников), 2 набора по три карандаша разного цвета на каждого. Оценивание результата производится с помощью наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализа получившихся работ.

Диагностика проводится в виде игры. Каждая пара детей получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности:

• позитивное (работают с удовольствием и интересом),
• нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)
• отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Эти показатели отражают наиболее существенные характеристики межличностных отношений: заинтересованность и доброжелательность, способность помочь и уступить другому, разделить его успехи и неудачи.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Исследование проводилось в специально отведенной комнате без посторонних лиц. Целью диагностики являлось изучение отношения детей друг к другу в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества.

В данной диагностике принимало участие не вся группа, участвовали по объективным причинам 10 человек. После распределения мы получили следующие пары: Влада Л. и Максим Н., Даша Я. и Саша К., Егор М. и Денис И., Добрыня М. и Эвелина Ш., Саша Ш., и Дима А. (приложение 7 ).

1. Пара Влада Л. и Максим Н. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя, сходство рисунков частичное – рисунок в полоску, в то же время полоски хаотичные на обоих рисунках. Чередуются не равномерно по цвету и размеру. Дети к общему решению относительно рисунка не пришли: Влада для себя решила, что она хочет рисовать, а Максим примерно скопировал ее рисунок. Взаимный контроль со стороны Влады отсутствовал, она не смотрела в сторону Максима и просила к ней не смотреть. Максим приглядывается к ее рисунку- чтобы его повторить. Взаимопомощь по ходу рисования отсутствует Эмоциональное отношение к совместной деятельности со стороны Влады отрицательное отношение, она игнорирует Максима. Со стороны Максима нейтральное- взаимодействует (копирует рисунок) в силу необходимости (рисунок 1).
2. Пара Даша Я. и Саша К. показали высокий уровень выполнения задания. Рукавички украшены одинаковым узором (чуть- чуть отличается интенсивность окраски). Дети заранее договорились и пришли к общему решению относительно рисунка. Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 2).
3. Пара Егор М. и Денис И. также показали высокий уровень выполнения задания. Дети совместно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Несущественные различия между рисунками есть (у Егора больше кружочков, а у Дениса меньше, у Егора фон двух цветов - а Денис возможно решил, что это несущественно и у него фон одноцветный). Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 3).
4. Пара Добрыня М. и Эвелина Ш. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное (цветочки). У Добрыня цветы расположены на всей рукавичке и крупные, а у Эвелины маленькие и не на всей поверхности рукавички. Рисунок придумывала Эвелина и убеждала Добрыню прийти к общему решению. Во время работы контролировали друг друга. Эвелина подсказывала Добрыне (он немного запутался в процессе). Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 4).
5. Пара Саша Ш. и Дима А. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное. Дима не стал заканчивать свой рисунок(устал), но похожие черты прослеживаются. Спорили во время обсуждения, но пришли к общему мнению. Не контролировали и не помогали друг другу во время работы. Взаимодействие скорее отрицательное – ссорились и спорили по поводу рисунка (рисунок 5).

В результате первичной диагностики мы получили следующие данные (приложение 8, таблица 5):

1. Средний уровень коммуникативных умений у 60% детей: Влада Л. и Максим Н., Саша Ш. и Дима А., Добрыня М. и Эвелина Ш.
2. Высокий уровень у 40% детей: Даша Я. и Саша К., Егор М. и Денис Полученные результаты отражены в гистограмме (приложение 9 ).

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу, что у детей в группе преобладает средний уровень коммуникативных умений (6 человек имеют средний уровень коммуникативных умений – 60 %, а 4 ребенка имеют высокий уровень – 40 %). Не все дети проявляют умение и желание договариваться друг с другом, игнорируют совместную деятельность.

В рамках исследования мы провели анкетирование родителей по теме «Роль коммуникативных игр в формирования навыков общения со сверстниками детей 6-года жизни» (приложение 10 ).

2.3. Формирование навыков общения дошкольников со сверстниками посредством использования коммуникативных игр

По результатам проведённой диагностики мы определили следующие задачи для проведения формирующего эксперимента:

• воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении; развитие чувства принадлежности к коллективу;
• развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями; умений устанавливать контакт с окружающими людьми;
• развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;
• развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;
• выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему пониманию в процессе общения; развитие навыков эффективного общения, необходимых при сосуществовании и выполнении функций, возложенных на каждого члена детского коллектива - развитие групповой сплоченности.
• формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой), средствами человеческого общения.

Эффективным средством развития коммуникативных способностей и навыков общения является игра. В связи с этим, отталкиваясь от общего плана воспитательной работы, мы разработали перечень коммуникативных игр (приложение 11 ).

В рамках формирующего эксперимента мы проводили игры на снятие психоэмоционального напряжения (приложение 12 ): Во время игры «Путаница» сначала ведущим выбирали самых ответственных детей Дениса И., Егора М. и Дашу Я. Ведущий выходил в спальню, а остальные дети, не размыкая рук старались запутаться. По правилам игры, когда ведущий начинает распутывать «путаницу», игроки не должны разжимать руки. Вначале у ребят не получалось удержать друг друга за руки, запутывались все и ведущий и те, кто участвовал в «путанице». После проведения нескольких игр «путаница» уже не распадалась. Затем на роли ведущих дети начали вызываться сами. Очень ответственно подходил к распутыванию «путаницы» Саша Ш., методично расставлял всех по местам. Алиса В. в роли ведущей очень стеснялась, и сначала распутывая детей, спрашивала совета у воспитателя. Постепенно Алиса В. поверила в свои силы и справлялась с заданием самостоятельно.

Также мы проводили игры на мышечное расслабление (приложение 12 ), например: «Насос и мяч». Дети разбивались на пары, один ребенок из пары играл роль насоса, а другой роль мяча, который накачивают. Мальчики, играющие роль «насоса» с таким усердием, играли свою роль, что часто их пары – «мячи» лопались. Девочки не сразу включились в эту игру. Юля А. играя в паре с Эвелиной Ш. вначале постоянно играла ведущую роль. Эвелина Ш. стеснялась, не могла войти в роль. Но затем с удовольствием включилась в игру. Вся группа детей с огромным удовольствием играли в эту игру, еще большую радость им доставляло участие воспитателя в паре с ними в игре.

Также мы играли в игру «Зоопарк» (приложение 12 ), которая направлена не только на развитие коммуникативных способностей, но и на умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов. На первых порах детям было предложено разделиться на пары: Один ребенок из пары задумывал животное, а второй его показывал, копируя его повадки, позы и походку, а остальные дети должны были догадаться, какое животное задумали ребята. Вначале дети показывали животное только мимикой и голосом (рычали, мяукали), но затем увлеклись и раскрепостились (показывая крокодила – ползли по коврику). Затем мы усложнили игру, играли командами. Одна команда изображала животных, а вторая команда – зрители, гуляли по «зоопарку», фотографировали животных, и угадывали их. Когда все животные были угаданы команды менялись местами

Также проводились игры на обучение эффективным способам общения (приложение 13 ). В таких играх дети также принимали участие с удовольствием. И если вначале в игре «Испорченный телефон» правильное слово не доходило до последнего игрока - терялось по дороге, то постепенно ребята стали прислушиваться внимательнее друг к другу.

В игре «Попроси игрушку», которая также направлена на обучение детей эффективным способам общения ребята подбирали неожиданные аргументы, например: Саша Ш. попросил игрушку не для себя, а для Степы С., а Влада Л. сказала что всегда мечтала о такой игрушке, и попросила исполнить ее мечту, отдать ей игрушку.

А еще мы проводили игры на признание социальных притязаний (приложение 14 ). При проведении игры «Король» главным героем, то есть королем очень хотели стать те дети, которые обычно не стремятся стать лидерами: Влада Л., Саша Ш., Тимур Ц., Ваня К. Когда «королем» был Саша Ш. он приказал все ребятам прыгать и бегать, когда «королем» была Даша Я., она приказала всем своим «подданным» танцевать. Рома Б. быть ведущим в игре отказывался, но поручения «королей» выполнял с удовольствием. Оксана З. представила себя не просто «королем», а «принцессой Ледышкой», приказала всем замерзнуть, превратиться в сугроб (потом долгое время не хотела выходить из этой роли, постоянно напоминала всем, что она «принцесса Ледышка»).

А еще мы проводили игры на развитие партнерства и сотрудничества между детьми (приложение 15 ). Дети с удовольствием принимали участие в таких играх, которые направленны на сплоченность коллектива: Например когда мы играли в игру «Доброе животное» Степа С. И Ваня П. помогали двигаться синхронно Саше Ш. и Диме А. (если мальчики отвлекались), А в игре «Встаньте все те кто..», дети, с удивлением и радостью отмечали похожие черты друг у друга(ведущий предлагал встать тем кто любит прыгать на скакалке, кататься на велосипеде, смотрит одинаковые мультфильмы).

Также мы проводили игры на решения конфликтных ситуаций (приложение 16 ).

В частности, проводилась игра «Сладкая проблема», во время которой каждой паре детей предлагалось по одному печенью, и дети должны были разделить его между собой или договориться кто съест полностью печенье. Во время проведения игры все пары детей поделили печенье поровну. Когда детям было предложено повторно еще по одному печенью, то многие пары повторно разделили его пополам, были дети, которые отказались от печенья в пользу партнера (Саша К., Егор М., Рома Б., Максим Н.), (приложение 16 ).

Также мы проводили игру «Примирение», для закрепления умения ненасильственным способом решать конфликт. В этом нам помогали игрушки кукольного театра Филя и Степашка (приложение 16 ). Ребята с помощью этих игрушек, показывали, как они бы повели себя в конфликтной ситуации. Разыгрывали сценку ссоры из-за книжки, которую принес Степашка. Рома Б. предложил отдать книжку хозяину, Саша К. предложил угостить партнера конфетой и вместе посмотреть книжку. В основном дети предлагали поменять книжку на какие - либо игрушки, посмотреть по очереди. Денис И. и Даша предложили посмотреть вместе.

Проводились также игры на закрепление этикетных форм общения (приложение 17). Был организован конкурс на самое интересное приветствие. Девочки Диана Т. и Полина К. представились «Феями Винкс», раскланивались, размахивали воображаемыми волшебными палочками, улыбались, а мальчики Максим Н. и Тимур Ц. представились «Незнайкой» и «Знайкой». При приветствии использовались вербальные и невербальные средства общения: с помощью мимики и жестов дети представили своих персонажей.

Дети принимали участие во всех этих играх добровольно и с удовольствием. Сначала не все дети включались в игру: Степа С., Рома Б., Влада Л. Тимур Ц. наблюдали со стороны. Постепенно никто из детей не захотел оставаться в стороне, и все дети принимали участие в играх, строго следили за соблюдением правил в игре.

Также рассматривались различные проблемные ситуации (приложение 16 ), решение которых направлено на:

• закрепление умения устанавливать контакт с собеседником (зрительный контакт);
• закрепление употребления речевых этикетных формул (утренние приветствия, прощание и др.);
• передачу характера, изображаемого персонажа (хитрый, злой, добрый) при помощи голоса и движений;
• выражение сочувствия и сопереживания взрослым (маме), маленьким детям.
• Определение эмоционального настроения.

При решении таких ситуаций дети на практике применяли свои коммуникативные умения, а также старались распознавать различные настроения и эмоциональные состояния, анализировать их причины, понимать настроение другого принимать его позицию;

Активно осуществлялась связь с родителями. Мы провели родительское собрание по теме «Роль коммуникативных игр в формирования навыков общения со сверстниками детей 6-года жизни» (приложение 18 ).

Безусловно многих родителей волнует сформированность коммуникативных навыков у детей группы, так как почти 32% наших ребят - вновь поступившие в детский сад, также в нашей группе есть дети, которые отличаются агрессивным поведением (Саша Ш., Рома Б., Дима А.).

Во время родительского собрания мы провели тренинг по коммуникативным играм, то есть поиграли совместно с родителями в некоторые игры. Проведение такого тренинга способствовало установлению теплой и дружеской обстановки, а также общему подъему настроения присутствующих.

Во время родительского собрания был проведен тест на сформированность коммуникативных навыков детей, по результатам теста были даны рекомендации.

Также на информационном стенде была представлена индивидуальная консультация для родителей (приложение 19 ).

Также при активном участии родителе был подготовлен, а затем проведен игровой досуг «Широкая масленица» (приложение 20 ).

Участие ребят в этом досуге способствовало не только знакомству с русскими народными традициями и обогащению словарного запаса.

Во время проведения конкурсов и народных игр совершенствовались навыки общения детей и умения согласовывать свои действия с действиями сверстников (приложение 21 ).

Проведение совместных игр, досугов, обсуждение проблемных ситуаций способствовало установлению дружеских взаимоотношений между детьми

Таким образом, в процессе формирующего эксперимента дети осваивали умение взаимодействовать друг с другом в различной деятельности, решать конфликтные ситуации, ценить дружбу, быть вежливыми и приветливыми друг с другом.

2.4. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы

Результаты проведённой с детьми работы мы выявляли в процессе проведения контрольного эксперимента.

В контрольном эксперименте участвовали дети той же группы. Для обследования мы также использовали социометрические игры «Секрет» и «Два домика» и диагностическую методику «Рукавички».

Социометрическая игра «Секрет» проводилась в игровой форме.

После игры проводился подсчет подарков (приложение 22, таблица 6)

Проанализировав полученные данные, мы получили такие статусные группы (приложение 23, таблица 7):

1. «Звезды группы» составляют 18%, к ним относятся Денис И., Даша Я., Саша К., Егор М.;
2. «Принятые» составляют 82%, к ним относятся все остальные дети нашей группы
3. «Непринятых» и «Изолированных» детей в группе нет (0%).

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 24 ).

По результатам диагностики все дети группы находятся в благоприятных «статусных» категориях, отсутствуют такие статусные группы как «Непринятые» и «Изолированные», соответственно уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, а индекс «изолированности» равен 0%. Также мы определили КВ (коэффициент взаимности): (Р1/Р) *100%, где Р-общее число выборов (66), Р1-число взаимных выборов (30).

Коэффициент взаимности составил 45% (повысился почти в 3 раза). Такие данные свидетельствуют о наличии микрогрупп в коллективе.

По итогам контрольной диагностики большая часть детей в группе связана взаимным выбором, появились устойчивые дружеские связи между детьми. «Изолированные» и «непринятые» дети перешли в статус «принятые».

Также на этапе контрольного эксперимента проводилась социометрическая игра «Два домика». Для обработки данных диагностики мы использовали те же критерии, что и в констатирующем эксперименте.

Чтобы определить статус ребенка в группе, мы вычислили среднюю сумму положительных выборов (ССПВ) на этапе контрольного эксперимента.

ССПВ = общая сумма положительных выборов (97) / количество детей в группе (22 ребенка). На этапе контрольного эксперимента ССПВ = 4,4 балла (для обработки данных мы использовали такие же показатели, как и констатирующем эксперименте)

Для получения наглядной информации о соотношении в группе различных социометрических статусов, была составлена таблица (приложение 25 , таблица 8).

По результатам контрольной диагностики (приложение 26 , таблица 9) мы отметили:

• «Социометрические звезды») составляют 9% и к ним относятся: Егор М. и Даша Я.;
• «Предпочитаемые» составляют 41% и к ним относятся: Юля А., Диана Т., Саша К., Эвелина Ш., Денис И., Ваня К., Максим Н., Ваня П., Тимур Ц.;
• «Пренебрегаемые» дети, получившие меньше среднего значения, составляют 50%. Лиза А., Рома Б., Оксана З., Полина К., Марианна К., Влада Л., Добрыня М., Степа С., Дима А., Алиса В., Саша Ш.;
• «Изолированные» и «Отвергаемый» дети по результатам диагностики составляют 0 %.

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 27 ).

При анализе данных на этапе контрольной диагностики число взаимных выборов составило 50, на основе этого показателя мы высчитали коэффициент сплоченности группы:

Сгр = общая сумма взаимных выборов(50) / Общее число возможных выборов (97). Коэффициент сплоченности группы применимо к нашей диагностике Сгр = 0,5.

Проанализировав данные контрольной диагностики, мы пришли к выводу, что коэффициент сплоченности группы повысился, число взаимных выборов увеличилось почти в 2 раза. «Отвергаемых» и «Изолированных» детей в группе нет, многие дети перешли в категорию «Предпочитаемые».

Для диагностики коммуникативных умений и изучения отношений детей со сверстниками было проведено исследование по методике «Рукавички» (Г.А.Цукерман)

Критерии оценивания те же что и на этапе констатирующего эксперимента. В данной диагностике участвовали по объективным причинам 10 человек (приложение 28 ).

В процессе раскрашивания детьми рукавичек отмечались следующие особенности их поведения:

1. Пара Влада Л. и Добрыня М. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя, сходство рисунков частичное – совпадает цвет фона, цветочек в центре, кружочки по всей поверхности. Дети приняли общее решение относительно рисунка, но в процессе работы Влада стала вносить свои изменения. Добрыня не заметил отступления от первоначального замысла, так как взаимный контроль и взаимопомощь по ходу рисования отсутствовали. Эмоциональное отношение к совместной деятельности вначале положительное, затем нейтральное (рисунок 6).
2. Пара Егор М. и Максим Н. показали высокий уровень выполнения задания. Дети активно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Рисунки очень похожи. Во время работы активно взаимодействовали друг с другом: Максим Н. постоянно приглядывался к рисунку соседа, интересовался что рисовать дальше. Егор М. в этой паре являлся ведущим контролировал Максима Н. и давал ему указания. Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 7).
3. Пара Даша Я. и Денис И. также показали высокий уровень выполнения задания. Дети совместно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Даже прикладывали рисунки друг к другу, чтобы проверить парность изображения. Эмоциональное отношение позитивное - работали с огромным удовольствием и интересом. В конце работы Денис И. озаглавил свой рисунок «Денис и Даша» (рисунок 8).
4. Пара Саша К. и Эвелина Ш. показали высокий уровень выполнения задания. Рукавички украшены одинаковым узором (чуть- чуть отличается интенсивность окраски). Дети заранее договорились и пришли к общему решению относительно рисунка. Саша К. закончил свою работу раньше, но продолжал контролировать и подсказывать очередность рисунка своей соседке. Эвелина Ш. выполнила свою работу более тщательно. В конце рисования дети активно обсудили насколько похожи их рукавички. Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 9).
5. Пара Саша Ш. и Дима А. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное (цветочки, кружочки, треугольники, полосы). Рисунок сложный, придумывал его Саша Ш. и убеждал Диму А. прийти к общему решению. Во время работы Саша Ш. контролировал Диму А., подсказывал ему (он немного запутался в рисунке и заканчивать работу не стал). Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 10).

По результатам контрольной диагностики:(приложение 29 , таблица 10):

1. Низкий уровень коммуникативных умений не отмечен.
2. Средний уровень коммуникативных умений у 40 % детей: у Влады Л. и Добрыни М., Саша Ш. и Димы А.
3. Высокий уровень у 60 % детей: Егор М. и Максим Н., Даша Я. и Денис И., Саша К. и Эвелина Ш.

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу, что у детей в группе преобладает высокий уровень коммуникативных умений (6 человек показали высокий уровень, а 4 ребенка средний уровень коммуникативных умений) (приложение 30 , приложение 35 , таблица 13, приложение 36 ).

Большинство детей проявляют умение и желание договариваться друг с другом, активно включаются в совместную деятельность.

По общим результатам контрольных диагностик можно отметить наличие положительных навыков межличностного взаимодействия, которые наиболее ярко проявлялись в конце обозначенного периода эксперимента. Некоторые дети стали пользоваться популярностью у сверстников. Они стали более активны, любознательны, самокритичны к действиям других детей, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость (приложение 31 , таблица 11, приложение 32 ).

Уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, индекс «изолированности» на начало эксперимента составлял 14 %, на этапе контрольного эксперимента равен 0%, Коэффициент взаимности на начало эксперимента составлял 15,5 %, на этапе контрольного эксперимента равен 42 % (повысился почти в 3 раза). Такие данные свидетельствуют о наличии микрогрупп в коллективе.

При анализе данных на этапе контрольной диагностики число взаимных выборов составило 50, на этапе первичной диагностики 26 (повысилось в 2 раза).

Коэффициент сплоченности группы повысился, на этапе контрольной диагностики коэффициент сплоченности группы Сгр = 0,5 (на этапе первичной диагностики составлял Сгр = 0,4).

Уровень коммуникативных умений повысился: на этапе первичной диагностики средний уровень составлял 60%, теперь равен 40 %, высокий уровень составлял 40 %, теперь равен 60 %.

«Изолированные» и «непринятые» дети перешли в статус «принятые». Дети, которые находятся в статусе «социометрические звезды» (Денис И., Даша Я., Егор М.) и лидируют в общении, являются примером для остальной части группы. Общительность, доброжелательность, готовность прийти на помощь, разнообразные знания, умения и навыки притягивают к ним сверстников. Оказывая помощь, эти дети стараются объективно оценивать успехи и неудачи других, пытаются похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстников. Благодаря, перечисленным качествам этих детей стали чаще выбирать на руководящие роли в игре (приложение 33 , таблица 12), (приложение 34 ).

Дети, проявлявшие агрессию, стали относиться к своим товарищам дружелюбнее, так как их коммуникативные навыки улучшились. Вновь поступившие дети органично влились в состав группы, у них появились устойчивые дружеские связи.

Заключение

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада, во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого, не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он в дальнейшем будет комфортно чувствовать себя среди людей .

К 6 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше .

На протяжении всего дошкольного детства, а также особо в старшем дошкольном возрасте воспитателям и родителям следует учить ребенка правильно общаться и преодолевать коммуникативные барьеры и трудности.

Приобретая навыки общения в процессе игры, дети формируют у себя такие нравственные качеств как сопереживание, дружба, внимательность, забота.

Проведение игр на формирование навыков общения способствует развитию коммуникативных навыков (вербальных и невербальных), улучшает отношения между детьми, повышает уровень комфортности и эмоционального состояния детей в группе, а также способствует всестороннему гармоничному развитию личности детей дошкольного возраста.

Проведенная нами работа позволяет дать следующие рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста:

• при проведении всех игр следует избегать, нравоучений и приведения положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка;
• ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) заставлять ребенка участвовать в игре. Задача воспитателя - заинтересовать ребенка, увлечь его игрой;
• проводить игры на формирование навыков общения систематически. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий;
• совместное участие воспитателя и детей способствует теплой дружеской обстановке. У детей закрепляется ощущение безопасности и доверия;
• в процессе формирования положительных взаимоотношений с помощью совместных игр, игр на общение необходимо обращать внимание на воспитании нравственных чувств;
• необходимо также формировать умения вежливо обращаться к товарищам с просьбой, благодарить за оказанную услугу, соблюдать очередность и др.;
• очень важно, чтобы взрослые, которые окружают детей, показывали и правильный пример общения;
• необходимо сотрудничество с родителями по вопросам развития у детей коммуникативных способностей.

Задачи, которые мы поставили перед собой в начале исследования, были решены. В процессе нашей работы мы изучили теоретические вопросы, предусмотренные планом, что помогло нам определить содержание опытно-экспериментальной части исследования, подобрать социометрические игры и диагностики для определения уровня коммуникативных навыков детей 6-го жизни со сверстниками.

Мы подобрали и провели комплекс коммуникативных игр на общение, снятие конфликтности, закрепление этикетных форм общения.

Проведенный нами сравнительный анализ социометрического исследования позволяет говорить о положительной тенденции в плане развития дружеских взаимоотношений и формировании навыков общения в группе дошкольников со сверстниками.

Систематическое проведении игр на общении у детей старшего дошкольного возраста дало положительные результаты. В группе возросла атмосфера дружбы, взаимопонимания и спокойствия детей. Многие дети научились налаживать отношения и решать конфликты мирным способам, а также правильно выражать свои негативные чувства.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что включение коммуникативных игр в учебно-воспитательный процесс дошкольного учреждения, способствует формированию навыков общения со сверстниками у детей 6-года жизни.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать, и совершенствовать методические приемы и методику их использования. Многое будет зависеть также от воспитателей, от родителей.

Список литературы

1. Бабаева, Т.И. Примерная образовательная программа дошкольного образования «Детство» / Т.И. Бабаева – СПб.: Детство-Пресс, 2014. – 280с.
2. Веракса, Н.У. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Н.Е. Веракса – М.: Мозаика – синтез, 2014. –368 с.
3. Галигузова, Л.Н., Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О.Смирнова – М.: Просвещение, 1992. – 144 с.
4. Диагностика общения детей старшего дошкольного возраста // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXXIII студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. - М.: «МЦНО». - 2016 -№ 4(32) / [Электронный ресурс] URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/4(32).pdf
5. Журавлев, А.Л. Социальная психология: учеб.пособие/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников.– М.: Форум, 2011. – 496 с.
6. Зедгенидзе, В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников: пособие для практических работников ДОУ / В.Я. Зедгенидзе – М.: Айрис-пресс, 2009. – 112 с.
7. Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум / О.Н. Истратова – Ростов н /Д: Феникс, 2008. – 317 с.
8. Калинина, Р. Р. Прикоснись к душе ребенка / Р.Р. Калинина – СПб.: Речь, 2011.- 160с.
9. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – Ярсл.: Академия развития, 1996. – 240 с.
10. Кондратьев, М.Ю. Азбука социального психолога – практика / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 464 с.
11. Леонов, Н.И. Психология делового общения. Учебное пособие / Н.И. Леонов – М.:РАО, 2005. – 256 с.
12. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей психологии / А.А. Леонтьев.: Избранные психологические произведения – М.: Педагогика, 2001. – 447 с.
13. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина, М: Педагогика, 1986. – 144 с.
14. Лисина, М. И. Развитие общения со сверстниками / М.И. Лисина // Дошкольное воспитание – 2009. – № 3. – С. 22.
15. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина, СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
16. Лисина, М. И. Общение и речь / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.
17. Лютова, Е.К., Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина – М.: Генезис, 2000. – 26 с.
18. Неверова, А.А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы современной психологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С. 102-106.
19. Немов, Р.С. Социальная психология: Краткий курс / Р.С. Немов, И.Р. Алтунина. – СПб.: Питер, 2008. – 58 с.
20. Панфилова, А.П. Теория и практика общения: учеб. пособие для студ./ А.П. Панфилова. – Издательский центр «Академия», 2011. – 288 с.
21. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1994. – 586с
22. Полякевич, Ю.В., Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет: модели комплексных занятий / Ю.В. Полякевич, Г.Н. Осинина – Волгоград: Учитель, 2016. – 159 с.
23. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками //Учебное пособие/ Е.О. Смирнова. – М.: «Академия», 2000. – 160с. [Электронный ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/SOo/SOO-001.HTM#Часть_II
24. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 158 с.
25. Хузеева, Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка / Г.Р. Хузеева – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2014 – 78 с.
26. Якобсон, С.Г., Дошкольник. Психология и педагогика возраста / С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева – М: Дрофа – 2006. – 176 с.

Валерия Чумакова 18.07.2015 588

Что делать родителям, если ребенок не хочет общаться с другими детьми?

Научить ребенка общаться и дружить – такая же ответственная задача родителей, как воспитание, постоянная помощь в учебе, поддержка.

Зачастую родители уделяют проблеме, связанной с общительностью, вернее, с ее отсутствием, мало внимания. Почему так происходит? Многим мамам и папам кажется, что ребенок сам решает – хочет он общаться с другими или нет. Может, вокруг нет тех людей, с которыми ему интересно? Или же родители могут связывать необщительность ребенка со своими личными особенностями: «Я тоже в детстве не общалась со сверстниками. И что здесь такого?».

На самом деле, причин, по которым мы стараемся не замечать проблем ребенка в сфере общения, может быть много. Так все-таки стоит ли родителям вмешиваться и разбираться с проблемой отстраненности ребенка от сверстников?

Разбираемся в причинах

Прежде всего постарайтесь разобраться в причинах необщительности ребенка. Самый верный и надежный способ – поговорить об этом с ним самим. Узнайте у него следующие моменты:

• Кто его окружает, интересно ли ему было бы дружить со сверстниками?
• По какой причине, на его взгляд, не складывается общение?
• Как ребенок оценивает свой статус в коллективе?
• Есть ли у окружающих желание с ним общаться?
• Воспринимает ли он свою необщительность как проблему и т.д?

Постарайтесь в дружелюбной и открытой манере пообщаться со своим ребенком, не упрекайте его, даже если посчитаете, что он сам виноват в проблеме.

Перечислю самые распространенные признаки того, что у ребенка есть проблемы с общением.

1. Ребенок не умеет налаживать контакт. Эта проблема решается, если родители начнут учить ребенка правилам общения, работать над его коммуникативными навыками и умениями.
2. Неуверенность в себе, стеснительность, которая не позволяет ребенку открыться в группе других детей. Проблема преодолевается путем тщательной работы над самооценкой и поиска более глубинных причин ее снижения.

Здесь можно прибегнуть к работе с психологом для того, чтобы проблема не приобрела более серьезных последствий, либо же отдать ребенка на тренинг по развитию уверенности в себе или личностного роста.

Предлагаю также остановиться на основных моментах, которые могут послужить вам опорой в развитии коммуникативных навыков ребенка.

Анализируйте собственное поведение

Ребенок (особенно дошкольник и младший школьник) склонен перенимать манеру поведения родителей, особенно в плане общения. Поэтому первым делом проанализируйте свои коммуникативные навыки: как вы общаетесь, какой пример сами неосознанно подаете ребенку. Возможно, что чадо, общаясь с другими детьми делает это в такой же манере, которая присуща вам, и именно поэтому не добивается успеха в коммуникации.

Будьте инициатором

Будьте инициатором общения, но, конечно же, в меру. Например, если вы отправили ребенка в летний лагерь, зайдя в комнату, ненавязчиво познакомьте его с другими детьми. Не нужно устраивать из этого представление или шоу. С улыбкой сделайте комплимент другим детям и скажите, что у них будет новый сосед. Это послужит первым шагом к знакомству.

Используйте игру, как практику общения

Ребенку необходимо попасть в игровую ситуацию, связанную с процессом общения. Помните, что любая практика всегда лучше теории. Предложите чаду поиграть в «школу», «больницу», «знакомство», чтобы «проработать» ситуации, которые построены на общении. Так вы сможете узнать, какие ошибки ребенок совершает, общаясь с другими детьми, аккуратно продемонстрируете ему, как лучше всего общаться и знакомиться.

Искореняйте причины комплексов

Если у ребенка, например, неправильная речь, либо он говорит слишком быстро/медленно, неразборчиво и т.д. – отдайте его в руки специалистов. Для того чтобы научиться красиво и грамотно говорить, существует множество детских программ с участием специалистов разных профилей (коммуникативные тренинги, работа с логопедом, психологом и т.д.).

Помните, что сказки могут помочь

Не хотите откровенных разговоров с ребенком, наставлений и нравоучений, навязывания своей позиции? Сочините сказку, в которой главному герою будет помогать другой персонаж. Придумайте метафору: выявите проблему своего ребенка, найдите ключ к ее разрешению, изложите это в форме сказки. Поверьте, дети осознают и понимают многие вещи посредством сказок.

Приглашайте детей в гости

Знакомьтесь с родителями детей, которые ходят с вашим ребенком в детский садик или школу, и приглашайте их в гости. Это будет отличным поводом погрузить ребенка в ситуацию общения.

Лучше всего располагает к общению какое-то совместное занятие. Можете, например, устроить соревнование между детьми и родителями, которое требует определенной сплоченности и коммуникации или поиграть в настольные игры .

Не критикуйте ребенка

Вместо критики предоставляйте ребенку площадку для практики общения. Устраивайте домашние посиделки, чаще покупайте билеты в театр или на любые другие мероприятия, посылайте одного в магазин, где ему придется общаться с продавцами.

Делайте так, чтобы ребенок привыкал к социуму (во всех его проявлениях: как негативных, так и позитивных), но, конечно же, во всем должна быть разумная мера. Не нужно слишком перегружать ребенка этим, чтобы не отбить желания «выходить в люди».

Не применяйте давление

Прежде чем начать активные действия, подумайте, комфортно ли чаду жить с тем количеством общения, которое у него есть? Возможно, что на ваш взгляд ребенок общается мало, но ему самому такого общения достаточно?

И еще один момент. Помните, что чем больше нам что-то навязывают, тем менее привлекательным это для нас становится. Старайтесь не навязывать ребенку общение со сверстниками, не превращать это в эпопею по поиску друзей, а просто создавать необходимые для общения условия.

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Из опыта работы воспитателя

Бодровой Ольги Ивановны

г. Нижнего Новгорода.

Актуальность.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х г.г. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей.

Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков в общении старших дошкольников.

В своем опыте для начала я провела эксперимент, в котором приняли участие 2 подготовительные группы по 20 детей. Цель исследования- определить уровень развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1.Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

2.Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

3.Сравнить полученные в результате исследования данные.

4.Подвести итог по результатам, сделать выводы.

В поиске наиболее оптимальных, соответствующих возрастным методов исследования и эффективных методик, направленных на изучение особенностей общения их со сверстниками, я обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов (Г.А.Урунтаевой, Р.С.Немова; О.Н. Истратовой). Таким образом, проанализировав перечисленные работы, подошли к выбору методик:

1. 
   «Рисование варежки»- автор Г.А. Урунтаева.
2. 
   «Лабиринт»- автор- Л.А. Венгер.
3. 
   «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С.Немов

Детям предлагается по одной разукрашенной рукавичке и дается задание- нарисовать соответствующий рисунок и раскрасить нужными цветами другую рукавичку. Решение задачи предполагало взаимный обмен карандашами и позволило выявить вовлеченность в действия партнера, способности к сопереживанию. Были выделены следующие критерии действий:

1. 
   Полное отсутствие интереса к действиям сверстника- низкий уровень (1-2 балла).
2. 
   Беглая заинтересованность, взгляды в сторону сверстника- средний уровень (3-4 балла)
3. 
   Пристальное наблюдение и активное внимание к действиям сверстника – высокий уровень (5-6 баллов).

Группа №1.

С высоким уровнем-4 человека.

Со средним уровнем-13 человек.

С низким уровнем- 3человека.

Группа №2.

С высоким уровнем -5 человек

Со средним уровнем -14 человек