Диагностика личностного развития юношеском возрасте. Психологическая диагностика в подростковом возрасте

Федеральное агентство по образованию

Филиал государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Глазовский государственный педагогический институт им. Короленко

в г. Ижевске

031000 Педагогика и психология

Реферат по возрастной психологии

Диагностика развития детей подросткового возраста.

Особенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста

Выполнил: Студент 2 курса ПиП

Фёдорова Лариса Александровн

Ижевск 2008

1. Введение

2. Различные подходы к изучению проблемы способностей

3. Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте

4. Развитие способностей к общению

7. Исследование уровня развитости у подростков способности к общению

8. Заключение

9. Список используемой литературы

10. Приложения

Введение

Актуальность исследования. Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие способности – это величайший из даров природы. Этим даром награждён каждый человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.

Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне не достаточна. В связи с этим тема нашего исследования – «Особенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста».

Цель исследования: изучить особенности проявления коммуникативных способностей у учащихся в подростковом возрасте.

Задачи исследования :

Рассмотреть различные подходы к изучению проблемы способностей в психологии.

Изучить особенности проявления коммуникативных способностей в подростковом возрасте.

Объект исследования: дети подросткового возраста

Предмет исследования: проявление коммуникативных способностей учеников 10 класса

Гипотеза исследования: в связи с тем, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте, мы можем предположить, что в этом возрасте дети будут обладать высокими коммуникативными способностями.

Методы исследования:

1. Метод анализа научной литературы

2. Психодиагностический метод

3. Метод качественного и количественного анализа результатов исследования.

Различные подходы к изучению проблемы способностей.

Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно – в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются входе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность.

Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории

Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.

Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.

Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности.

Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.

Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько былосреди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов

Гальтона ощущается в работах Кеттела, Термена, Кокса и др.

Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые способности.

Итак, по мнению Лазурского, способности врождённы. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности.

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».

Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.

В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека.

«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Очень ценной является мысль Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.

Вместе с тем Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности». Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией

Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др. В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний. В образовании способностей, пишет

Ананьев, играют известную роль естественные особенности личности, особенности мозговой работы или задатки.

Опираясь на учение Павлова об общих и специальных типах высшей нервной деятельности, сделаны попытки подвести физиологические основы под сложные психические образования, какими являются способности. Однако, несмотря на все эти достижения следует сказать, что проблема способностей остаётся чрезвычайно слабо разработанной. Особую важность имеет проблема организаторских способностей, которые ещё не стали предметом систематического изучения.

Без конкретного анализа исследования способности невозможно дальше продвигать теорию способностей. Этим, пожалуй, и объясняется неразработанность как методов практического определения (диагностики) способности, так и особенно методов воспитания одарённости и способностей.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности.

Особенности развития коммуникативных способностей

в подростковом возрасте.

Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.

Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.

Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.

Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них.

Друзья, товарищи – это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества.

У товарищей подросток находит: необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.

Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика.

Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка – всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым. Но друзья подростка – это не только взрослые, но и сверстники, товарищи, одноклассники.

Одна из основных проблем подросткового возраста – проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок.

С переходом ребёнка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Подростка невозможно удержать в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.

Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям.

Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте.

Развитие способностей к общению.

Методы психологического воздействия.

Уже ранее отмечалось, что все стороны, все составные части общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) действуют взаимосвязано и взаимообусловлено. Однако, у каждой из этих сторон есть вполне определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуется способность человека к общению.

Методы активного психологического взаимодействия в наибольшей степени способствуют совершенствованию интерактивной стороны общения. Методы психологического воздействия развивают все три стороны общения, но в основном коммуникативную и перцептивную. Указанные выше приёмы и способы психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности служат основой для развития всех трёх сторон процесса общения, а значит способствуют совершенствованию способности к общению, организаторских и коммуникативных качеств личности.

Психология и общественная практика выработали наиболее активные и действенные методы воспитания и развития личности. Такие методы как убеждение, внушение, самовнушение могут быть отнесены как к методам воспитания, так и к методам психологического воздействия.

Рассмотрим некоторые из этих методов, относящихся собственно к методам психологического воздействия.

Метод убеждения – это система словесно-предметных воздействий на сознание обучаемых (подчинённых) или общее мнение коллектива, которая обеспечивает добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения членов коллектива. Любое воздействие руководителя направлено в конечном счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств и действий обучаемых. Формами убеждения могут быть диспуты, беседы, личный пример, доказательство и так далее. При проведении этих форм убеждения следует иметь в виду эмоциональное состояние убеждаемого.

Внушение – это система словесно-образных воздействий на коллектив и отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение, потребности и привычки. Метод внушения обладает большими возможностями для предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния состояния ожидания, стресса в аварийных ситуациях и т.п. В каждом отдельном случае руководитель может применять отдельные формулы внушения. Такие формулы внушения должны включать в себя простые и понятные слова, как правило, не более 5-6 слов.

Например, для снятия возбуждения в критической ситуации руководитель повелительным тоном, не вызывающим возражения, произносит фразу: «Все спокойны! Все остаются на местах! Действуем по следующему плану…»

Одним из необходимых условий эффективного внушения является внушаемость.

Под внушаемостью понимается способность человека изменять своё поведение по требованию другого лица или группы лиц, не опираясь при этом на логику или сознательные мотивы (то есть безотчётная подчинённость требованиям других людей. Внушаемость зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы, чем мужчины), интеллекта (с повышением образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлениях или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того внушаемость значительно варьируется в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение.

Методы активного взаимодействия делятся на две большие группы: дискуссионные методы и методы социально-психологического тренинга.

Дискуссионные методы

К дискуссионным методам относятся дискуссия (полемика, диспут) и метод «мозговой атаки».

Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем предметами дискуссии могут быть межличностные отношения участников группы.

В этом случае групповые взаимоотношения выступают в качестве учебной модели, с помощью которой обучаемые усваивают возможности самоопределения и понимания друг друга. Предметом дискуссии может быть также групповое обсуждение проблемных ситуаций. Здесь возможна как ориентация на задачу

(разбор проблемных ситуаций), так и ориентация на межличностные отношения.

При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативного качества и умения пользоваться своим интеллектом.

«Мозговая атака» - это методика стимулирования творческой активности и продуктивности на основе высказывания на предложенную тему членами группы любых идей или мыслей, не оценивая их при этом как истинные или ложные, бессмысленные или странные. Данная методика исходит из предположения, что при обычных приёмах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений.

После проведения «мозговой атаки» общая масса высказанных идей анализируется в расчёте на то, что среди них окажется по крайней мере несколько содержащих наиболее удачные решения.

Методы социально-психологического тренинга

Методы социально-психологического тренинга делятся на две группы: игровые методы и сенситивный метод (метод тренировки межличностной чувствительности).

Игровые методы. Игровые методы предназначены для выработки и принятия управленческих решений. Принято считать, что игровые методы делятся на операционные и ролевые. В свою очередь операционные методы подразделяются на собственно деловые и управленческие. При этом деление на управленческие и деловые игры носит чисто условный характер, так как при деловой игре в конечном счёте вырабатываются и управленческие решения. Точно так же при управленческой игре участники группы вынуждены включаться в деловые отношения с партнёрами. Операционная игра (деловая, управленческая) как имитационный метод открывает для психолога возможность исследования процессов принятия решений с учётом индивидуальных показателей.

В условиях ролевой игры индивид сталкивается с ситуацией, которая характерна для его реальной действительности и которая ставит перед необходимостью изменить свои установки. Создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

При подготовке к проведению игр разрабатывается соответствующая документация. Например, для проведения деловой игры основными документами являются сценарий, описание игровой обстановки, инструкция игрокам.

Сенситивный метод относится к категории методик тренировки межличностной чувствительности. Основная цель сенситивного тренинга заключается в развитии и совершенствовании способности индивидов понимать друг друга.

Сравнительный перечень методов психологического воздействия и активного взаимодействия.

Методы психологического воздействия

1. Убеждение. Формы убеждения: диспут, дискуссия, беседа, рассказ, личный пример, доказательство.

2. Внушение. Формы прямого внушения: команды, приказы, внушающее наставление. Формы косвенного внушения: намёк, косвенное одобрение, косвенное осуждение.

3. Самовнушение. Кроме перечисленных выше форм внушения используется метод аутогенной тренировки.

4. Подражание.

5. Психологическая помощь.

6. Суггестопедия.

Методы активного взаимодействия

1. Дискуссионные методы:

Дискуссия

Полемика

-«мозговая атака»

2. Методы социально-психологического тренинга:

1) игровые методы

Операционные (деловые, управленческие)

2) сенситивный метод

3. Способность к общению и её значение в развитии организаторских и коммуникативных качеств.

Ранее было показано, что способности к общению в наибольшей степени социально обусловлены. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трёх сторон общения: коммуникативной – в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т.д.); интерактивной – в способах и приёмах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной – в межличностном восприятии, оценивании и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть активные приспособления индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе.

Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки также как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они опосредуются психическими, то есть познавательными процессами. В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения – складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Из данного определения можно заключить, что общение имеет все три стороны своего проявления: и коммуникативную, и интерактивную, и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми.

Интерактивная сторона общения (интеракция означает взаимодействие)представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений.

Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей).

Исследование уровня развитости у подростков

способности к общению.

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу мы провели исследование детей подросткового возраста на базе МОУ СОШ №57 в 10«С» классе.

Задачи и методика исследования

Для того, чтобы исследовать уровень развитости способности к общению у подростков, мы использовали следующую методику.

Тест-опросник «Определение уровня общительности» (В.Ф. Ряховский) |1|

Инструкция для испытуемых:

Методика по определению уровня общительности содержит 16 вопросов. На каждый следует ответить «Да», «Нет» или «Иногда». Время на выполнение методики – 5-7 минут.

Обработка результатов:

Оценка ответов:

«Да» - 2 очка

«Нет» - 1 очко

«Иногда» - 0 очков

Уровень общительности определяется в зависимости от набранных баллов. Баллы суммируются и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

Тест-опросник «Определение уровня общительности»

С помощью этой методики мы определили уровень общительности у подростков.

Мы подсчитали баллы и с помощью классификатора определили уровень каждого из испытуемых.

Заключение по результатам исследования

В работе мы исследовали проблему способностей детей подросткового возраста. В ходе работы мы изучили коммуникативные склонности учащихся и их уровень развитости.

Уровень общительности у учащихся 10 класса.

Протокол уровня развития:

Проанализировав данные, полученные в результате исследования, мы выявили степень развитости общительности у детей.

Итак, 40 % испытуемых находятся на среднем уровне общительности, из них 25% находятся на среднем уровне ближе к низкому и 75 % - на среднем уровне ближе к высокому. На высоком уровне развитости общительности находятся 50 %испытуемых. На низком уровне развитости общительности находятся 10 %испытуемых подростков. Подростков, находящихся на высшем или, наоборот, на низшем уровнях, не выявлено.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Итоги исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что, так как ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение, мы склонны предполагать, что в этом возрасте дети будут обладать высокими коммуникативными способностями.

Федорова Лариса Александровна

Список используемой литературы.

1. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.,

ВЛАДОС, 1999.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2, - М., Педагогика, 1982.

3. Давыдов В.В. Психологический словарь. – М., Педагогика, 1983.

4. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. В 2 томах. Т.2. Способности. – Л., 1960.

5. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., Академия, 2000.

6. Теплов Б.М. Способность и одарённость. – М., 1947.

7. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. –

Ярославль, 1996.

Приложение

Текст опросник к методике «Определение уровня общительности»

(В.Ф. Ряховский)

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи её ожидание?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не были. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обращается к Вам с просьбой (показать дорогу, узнать время и т.д.)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям разных поколений тяжело понять друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому вернуть Вам деньги, которые он занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане Вам подали явно недоброкачественное блюдо, промолчите ли Вы?

10. Оказавшись один на один с незнакомцем, Вы не заговорите с ним первым и будете тяготиться, если он начнёт разговор. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая очередь (магазин, библиотека). Вы откажетесь от намерения?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственная, сугубо индивидуальная система оценки произведений литературы, искусства, культуры, а к чужим мнениям по этому поводу Вы не прислушиваетесь. Так ли это?

14. Услышав где-то в кулуарах высказывание, явно ошибочное по хорошо известному Вам вопросу, предпочтёте Вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме чем в устной?

Классификатор

30-32 очка: Подросток явно некоммуникабелен, это его беда, и страдает от неё больше он сам. Но и близким его людям нелегко. На него трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Подросток должен стараться быть общительнее, контролировать себя.

25-29 очков: Подросток замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, поэтому у него мало друзей.

19-24 очка: Подросток в известной степени общителен, чувствует себя уверенно, проблемы его не пугают. Но с людьми сходится «с оглядкой», хотя это исправимо.

14-18 очков: У подростка нормальная коммуникабельность. Он любознателен, охотно слушает любого собеседника, достаточно терпелив в общении с другими, отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идёт на встречу с новыми людьми. В то же время он не любит шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у него раздражение.

9-13 очков: Подросток весьма общителен (порой даже сверх меры). Он любопытен, разговорчив, любит высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение у окружающих. Он охотно знакомится с новыми людьми. Любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбах, хотя не всегда может их выполнить. Бывает, вспылит, но быстро отходит. Чего ему не достаёт, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьёзными проблемами. При желании, однако, он может заставить себя не отступать.

4-8 очков: Чрезвычайно высокий уровень общительности. Он свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Подросток мгновенно ориентируется в трудных ситуациях, очень непринуждённо ведёт себя в новом коллективе. Очень инициативен. Принимает самостоятельные решения. Отстаивает своё мнение и добивается принятия своих решений. Любит организовывать игры, различные мероприятия. Настойчив и одержим в деятельности.

Периоды их развития : товарищеские (начало подросткового возраста ) и дружеские (конец подросткового возраста ). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются... исследований мы освоили методику диагностики межличностных отношений учащихся в классе...

Для нормально развивающегося подростка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличивается риск появления девиантного поведения, аффективных нарушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии подросткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее, происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих изменений психики, характерных для этого возраста, усиливается влияние неблагоприятных социальных факторов на психическое развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.

Основными задачами псих.пед.обследования являются:

Квалификация особенностей психики, выявление сохранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для определения характера отклонений в развитии.

Исследование и квалификация состояния психики подростка для выявления причин частных трудностей в обучении (неуспеваемость по отдельным предметам), нарушений поведения и социальной адаптации в целом.

Диагностика структуры психической деятельности с целью профориентации.

Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд особенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень важно учитывать особенности подросткового возраста – тенденцию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с отклонениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени, чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать их во внимание.

Спокойное, уважительное отношение к подростку – важный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе исследования.

При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии.

Поскольку в целом улучшается интеллектуальное и речевое развитие детей, становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отношений – опросников, проективных тестов.

Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных отношений в подростковом возрасте – чрезвычайно важная задача, следует помнить о необходимости тщательного подбора методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка.

Например, при предъявлении опросников важно быть уверенным, что подросток понимает значение вопроса полностью: В противном случае время будет потрачено зря, а результаты – недостоверны.

Поэтому использование таких опросников, как Патохарактерологический диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опросники Кеттела, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, когда есть уверенность в их доступности для понимания.

Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исследования личности и межличностных отношений. Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования такого рода методик, тем беднее их арсенал.

Всю совокупность проективных методик можно условно разделить на три группы:

1.Методики, требующие при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности, способности к воображению. Это такие методики, как Тест цветовых пятен Роршаха, Тематический апперцепционный тест(ТАТ, в детском варианте – САТ).

2.Методики, которые требуют менее речевой и интеллектуальной активности, поскольку сохраняя общий принцип построения проективных методик – неопределенность стимульного материала, - они все же более структурированы, в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию. Сюжета, к мотивации ребенка в отношении выполнения заданий. К таким методикам можно отнести «Незаконченные предложения» Сакса и Леви, Фрустрационный тест Розенцвейга.

3.Методики, которые предъявляют минимальные требования к уровню интеллектуального и речевого развития (хотя речевой комментарий подростка, как и всегда при психологическом исследовании, очень желателен). К ним относятся очень популярные сейчас рисуночные тесты («Дом – дерево – человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и т.д.)

Анализ рисуночных тестов должен строиться с учетом всей совокупности данных о ребенке, включая результаты нейропсихологического исследования, изучения двигательной сферы и т.д.

Т.О., психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.

Предварительное составление программы психологического исследования – неотъемлемая часть процедуры психологической диагностики. Программа экспериментально-психологического исследования определяет набор методик, тактических приемов их проведения и саму последовательность предъявления.

Методики изучения восприятия:

Методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);

Методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);

Методика изучения восприятия времени.

Методики изучения внимания:

Методика «корректурная проба»;- красно-черные таблицы;- методика Мюстенберга;- методика «расстановка чисел»;- методика «отыскивание чисел»;Методика «отыскивание чисел с переключением».

Методики изучения памяти:

Метод опосредованного запоминания (по Л.С.Выготскому);

Метод пиктограмм (по А.Р.Лурия);

Методика «запоминания цифр»;

Методика «запоминания образов»;

Метод попарного воспроизведения.

Методики изучения мышления:

Методика Векслера (детский вариант);

ШТУР (школьный тест умственного развития);

Методика «сложные ассоциации»;

Методика «Матрицы Равенна»;

Методика «анализ отношений понятий»;

Методика «выявление общих понятий»;

Методика «количественные отношения»;

Методика «интеллектуальная лабильность».

Методики изучения речевого развития:

Методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;

Толкование пословиц.

Методики изучения мотивации обучения:

Методика изучения мотивации обучения;

Мотивация одобрения – шкала Марлоу – Крауна;

Шкала локализации контроля.

Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:

Опросник Кеттела;

Шкала депрессии;

Методика «незаконченное предложение»;

Методика «несуществующее животное»;

Методика «ДДЧ» и др.

«ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Москва 2007 ББК. 88.8 Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей...»

А. М. Прихожан

ДИАГНОСТИКА

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Москва 2007

Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО

«ПЭБ», 2007. - 56 с.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Прихожан А. М., 2007

Вводная часть 4 Подростковый и ранний юношеский период развития 4 Обоснование выбранного направления работы: анализ существующих подходов к диагностике развития личности в 15 подростковом возрасте Процедура исследования 22 Диагностика самооценки, уровня притязаний. 22 Диагностика мотивации учения 28 Изучение особенностей Я-концепции 32 Диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему 38 Диагностика готовности к саморазвитию 42 Диагностика социальной компетентности 44 Образцы заключений психолога 49 Сведения об апробации 53

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

Подростковый и ранний юношеский период - этап онтогенеза, находящийся между детством и юностью.

Он охватывает период от 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе с временем обучения детей в V-XI классах. Известно, что в литературе до настоящего времени ведутся дискуссии о хронологических рамках этого периода. Однако в современной возрастной психологии, что для понимания психологического содержания периода важны не столько хронологические рамки (они имеют условный, ориентировочный характер), сколько формирующиеся в этот период возрастные новообразования.

Начало периода характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.

Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника - проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития»

(например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному. Л. С. Выготский выделяет две «кризисные точки» этого периода 13 и 17 лет. Наиболее изученным является кризис 13 лет.

Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт Х., 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Элъконин Д. Б., 1989; Кле М., 1990; Раттер М., 1987, и др.).

Другая точка зрения, которой придерживается автор данного раздела, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме (Выготский Л. С., т. 4, с. 253). Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно это может усилить и сделать особенно болезненным последующие кризисы развития. Это может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости и даже в зрелом возрасте.

Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности, происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.

При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается.

Кризис подросткового возраста - как и все критические периоды развития - проходит три фазы:

негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, 13 и 17 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;

посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

Мы выделяем два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов «выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.

Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.

Если кризис независимости - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это - «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант.

Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями - бабушками и дедушками, а также с братьями сестрами.

Как правило, в симптомах кризиса присутствует та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует.

Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

От «нормальных» характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные характеристики от психопатологических выделяется следующие (см. таблицу 1).

Таблица 1 Проявления симптомов подросткового кризиса (кризис независимости)

–  –  –

Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде Симптомы кризиса наблюдаются постоянно кратковременных «вспышек»

Относительно легко поддаются коррекции Плохо поддаются коррекции Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых форме проявления), как у большинства одноклассников и формах, чем у большинства одноклассников и других других сверстников подростка сверстников подростка Не нарушают социальной адаптированности поведения Выраженная социальная дезадаптация Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок.

Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток имеют существенное значение.

Подростковый период наиболее значим для развития полноценного общения человека во взрослом возрасте. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в подростковом возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные (К. Обуховский, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н.

Ньюкомб, 2001) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Подростки (вместе с юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

Этот период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Он характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-13 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти - к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт, приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности. По Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма. Поскольку подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности, эгоцентризм усиливается: «... этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонному к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается «всемогущество мышления «столь характерное для всякого эгоцентризма» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297).

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач.

Организация учебной деятельности в средних и старших классах школы - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями. Это благоприятное время для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Именно на этом основании формируется новый тип мотивации учения.

Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции1 (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), который определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Это очень длительный процесс, приводящий к построению социальной и персональной идентичности. Важной стороной становления идентичности является развитие транспективы - целостного представления о своем прошлом, настоящем и будущем как единой линии собственного развития.

В работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой выделяется центральное новообразование начала подросткового периода (11-12 лет) - «возникновение и формирование чувства взрослости: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок и требует признания этого, прежде всего равных с остальными прав, со стороны взрослых. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.» (Д. Б. Эльконин, 1989. С. 277).

Важно подчеркнуть, что, с точки зрения Д. Б. Эльконина, чувство взрослости - «особая форма самосознания как социального сознания» с самого начала является «морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка - это прежде всего отношение к нему как ко взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков» (Там же. С. 279).

Это время активного становления этой сферы, что обуславливает ее аффективную значимость, повышенный интерес к себе, стремление понять себя, свою уникальность и неповторимость, желание выработать собственные критерии понимания и оценки самого себя и мира вокруг. Вместе с тем, для самооценки подростка характерны резкие колебания, зависимость от внешнего влияния.

Подростковый период характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне « на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Говоря об особенностях самосознания подростка, многие авторы подчеркивают, что подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими, ищет критерии такого сравнения. Этот феномен получил название «воображаемой аудитории» (Д. Элкинд, 1971). Это позволяет школьнику в процессе такого сравнения к старшему подростковому возрасту выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственно субъективный взгляд «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на собственную самооценку. Это период развития самосознания, основанного на социальном сравнении, сравнении себя с другими, почти такими же как ты, и все-таки в чем-то совсем другими (сверстниками) и совсем другими, но в чем-то схожими с тобой (взрослыми) и одновременно время выработки некоторых критериев, составляющих «идеальное Я».

Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой самооценки школьника.

Таким образом, это важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Таким образом, этот период - время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие, и формирования новых, на основании которых происходит становление образований личности взрослого человека как независимого, самостоятельного и ответственного человека.

Это находит свое отражение в становлении социальной компетентности как полноценного включения в социальный мир, нахождения в нем своего места, выработка собственной позиции, формирования ответственного отношения к своим обязанностям.

В соответствии с вышесказанным в предлагаемую диагностическую программу включены методы, направленные на выявление особенностей развития подростка по центральным линиям, значимым на протяжении всего периода:

развитие Я-концепции отношения к прошлому, настоящему и будущему (становление транспективы) развитие учебной мотивации развитие социальной компетенции развитие общения Кроме того, в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте рассматривается способность к саморазвитию.

При анализе данного возраста надо иметь в виду отмеченную выше значительную асинхронность развития, многообразие форм и условий обучения в данный период.

Обоснование выбранного направления работы:

анализ существующих подходов к диагностике развития личности в подростковом возрасте В настоящее время в психологии применяется широкий круг методов диагностики развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах. Даже простое перечисление их заняло бы значительное количество места. Поэтому, обосновывая выбранное направление работы, представим достоинства и недостатки различных способов получения данных, ссылаясь при этом на наиболее известные методы.

1. Наблюдение за поведением, деятельностью.

Неоспоримым достоинством данного метода является, как известно, то, что он позволяет получить данные о поведении, деятельности человека в естественных условиях. Возможности применения данного метода существенно расширились с введением схем стандартизированного наблюдения, карт симптомов.

Применительно к подростковому возрасту известны, например, схема, направленная на наблюдения за взаимоотношениями учителя и учеников на уроке Н. Фландерса (Э. Стоуне, 1972) и карта Д. Стотта, направленная на выявление нарушений в поведении и развитии и основывающаяся на обобщении данных неструктурированных наблюдений педагогов и родителей (В. И. Мурзенко, 1977, Рабочая книга школьного психолога, 1995).

Основные сложности, связанные с применением этого метода связаны с двумя основными факторами. Вопервых, со сложностью и многозначностью манифестируемых форм поведения, деятельности, когда, с одной стороны одна и та же форма может выражать совершенно разные мотивы, отношения, а с другой, - одна и та же психологическая характеристика может проявляться в поведении и деятельности совершенно по-разному.

Влияние этот фактора возрастает по мере взросления ребенка, и к среднему подростковому возрасту достигает значений, близких к характеристике зрелого человека.

Это существенно усиливает значение второго фактора, обозначаемого как «фактор наблюдателя».

Известно, что результативность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя, от того, насколько он умеет в процессе наблюдения отделять фиксируемое поведение от интерпретации, преодолевать социально-психологические феномены восприятия, такие, например, как «эффект ореола», насколько может осуществлять относительно длительное наблюдение, не утомляясь и не отвлекаясь, и т. п.

Поэтому наблюдение, несмотря на его видимую простоту, требует очень высоко уровня квалификации, что достигается специальной тренировкой. Кроме того, рекомендуется для повышения достоверности привлекать несколько специально обученных профессионалов.

Поскольку уровень подготовки школьных психологов очень различен и, как правило, не предполагает специального обучения наблюдению и привлечение нескольких специалистов также обычно не представляется возможным, этот способ получения данных в нашей диагностической программе не используется.

2. Анализ продуктов деятельности.

Достоинством данного способа является то, что анализируются результаты реальной деятельности человека. Однако применительно к изучению личности этот метод используется в узких границах исследования личностных особенностей через анализ творчества. Применение этого способа получения данных для анализа особенностей личности подростка в известной нам литературе не представлено.

3. Беседа.

Это один из наиболее распространенных методов получения психологических данных. Известно множество его вариантов (свободная, структурированная, полуструктурированная, слабо структурированная беседы, дискуссионный диалог и т. п.). Достоинства метода связаны с его диалогическим характером, возможности получать как вербальную, так и невербальную информацию, обеспечить в процессе беседы в зависимости от задачи как субъект-субъектный, так и субъект-объектный подходы.

Беседа в подростковом возрасте использовалась как метод получения данных при изучении особенностей протекания подросткового периода (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), мотивации учения (Л. И. Божович, Л. С.

Славина, Н. Г. Морозова) и др.

Трудности в применении данного метода связаны с значительным временем, требующимся на ее проведение, а также высокими требованиями к квалификации психолога в данной области: его умения точно задавать вопросы, сохранять естественность ситуации, проводить собственно диагностическую беседу, не смешивая ее с консультационной, психотерапевтической.

Применительно к диагностической беседе в подростковом возрасте следует учитывать отмеченную еще Х.

С. Салливеном (1951) трудность и вместе с тем острая необходимость установления психологической дистанции между психологом и подростком, когда чрезмерно «принимающий», «разрешающий» тон воспринимается подростком как угроза и вызывает сопротивление. К этому же ведет использование вопросов, которые подросток может воспринимать, как стремление «проникнуть» в его внутренний мир.

Поэтому данной работе используется метод стандартизированной беседы для диагностики социальной компетентности как такой характеристики личностного развития, которая по определению направлено вовне, на внешний мир.

4. Метод описаний.

Этот метод широко применяется при изучении личности подростка. Используются как свободные описания (без плана, только с общим указанием темы) и описания разной степени структурированности, а также управляемые.

Наиболее распространенный вариант - сочинения.

Этот способ получения данных часто используется при изучении особенностей Я-концепции («Что я знаю о себе», «Я глазами других людей»), особенностей общения («Мой друг», «Что я считаю важным в дружбе») и др. Один из наиболее известных методов в этом плане - методика «Кто Я? - 20 суждений» М. Куна и Д. МакПортленда в ее современных модификациях. Хорошо зарекомендовала себя также методика «Мечты, надежды, страхи, опасения» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 2000).

Вместе с тем, метод описаний довольно плохо поддается формализации и направлен прежде всего на выявление индивидуальных особенностей. Любое сопоставление с общевозрастными или половозрастными характеристиками (что необходимо для школьной психодиагностики) является здесь проблематичным. В соответствии с этим указанный способ получения данных в настоящей работе не используется.

5. Проективные методы.

Проективные методы широко используются в психодиагностике личности. Наиболее известными являются, конечно, ТАТ и тест Роршаха. Среди более узко направленных методов, предназначенных именно для подросткового возраста, следует в первую очередь назвать многочисленные варианты методов неоконченных предложений (например, MIM Ж. Нюттена.), фрустрационный тест С. Розенцвейга, тест школьных ситуаций, тест мотивации достижений Х. Хекхаузена и др. Особое место среди проективных методов занимает тест Люшера (некоторые авторы не рассматривают данный тест как проективный).

Достоинствами применения проективных методов является возможность выявления неосознаваемых, глубинных характеристик личности, выявления мотивационных тенденций. Такие тесты в значительной степени защищены от намеренных искажений под влиянием фактора социальной желательности.

Вместе с тем, использование этих методов для работы с подростками затруднено в силу ряда обстоятельств. Применение классических, «больших» проективных методов требует значительного количества времени для проведения и обработки. Кроме того, их применение возможно только после целенаправленного обучения и получения соответствующего сертификата, что не предусмотрено программой основной подготовки психологов в университетах и педвузах.

Что касается других проективных методов, то многие из них ориентированы преимущественно на младший школьный возраст и лишь частично могут использоваться в младшем подростковом (такова, например, детская версия теста С. Розенцвейга, см. Е. Е. Данилова, 2000).

Значительные трудности в применении методов неоконченных предложений связаны с их значительным объемом и трудностью кодификации ответов. Вместе с тем, исследования свидетельствуют, что при достаточной формализации ответов указанный метод может использоваться в школьной практике.

В настоящей работе используется короткий вариант методики неоконченных предложений в русле изучения отношения школьника к своему прошлому, настоящему и будущему.

6. Креативные методы.

Эта группа методов примыкает к проективным и нередко рассматривается вместе. К ней относятся прежде всего рисуночные методы («Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Человек под дождем», «Человек на мосту» и т. п.). Известно, что рисунок - «королевский путь к познанию и развитию психики ребенка». Рисуночные методы широко используются для диагностики в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Применение этих методов в подростковом и раннем юношеском возрастах, как правило, оказывается неэффективным в связи с повышенной критичностью подростков к своему творчеству. Поэтому многие подростки отказываются рисовать. Еще Л. С. Выготский говорил о «кризисе рисунка» в этот период. О том же свидетельствуют данные специалистов по детскому рисунку (см., например, Искусство и дети, 1968).

Кроме того, проведенные нами специальные исследования свидетельствуют, что в рисунке подростки, как правило, не столько непосредственно выражают свои мотивы, чувства и переживания (как это происходит в младших возрастах, что и делает рисунок незаменимым средством психодиагностики в эти периоды), сколько некую теорию, концепцию.

В соответствии с этим рисуночные методы в настоящую программу не включены.

7. Метод прямого оценивания (прямого шкалирования).

К этому способу получения данных относятся многочисленные методы графических шкал (в частности, знаменитая шкала Дембо - Рубинштейн, вариант которой используется в настоящей работе), рейтинговые методы и т. п.

Достоинством этих методов является относительная простота проведения, относительно малые временные затраты, возможность многократного использования с одним и тем же испытуемым и т. п.

Основным недостатком техник, основанных на данном способе получения данных, является, как известно, получения лишь тех данных, которые человек хочет о себе представить. С их помощью трудно проникнуть в сложные явления психологической жизни, вскрыть действие глубинных психологических механизмов. Кроме того, эти методы чрезвычайно подвержены влиянию фактора социальной желательности.

Вместе с тем, эти методы широко применяются в различных областях психологической практики, прежде всего спортивной психологии, поскольку изначально предполагают совместную работу, партнерство. Психолог в данном случае работает на том уровне, куда его «допускают». Это обстоятельство оказывается принципиальным для работы с подростками, которые, как отмечалось, достаточно настороженно могут относиться к стремлению постороннего человека - психолога - проникнуть в их внутренний мир. Вместе с тем, подростки остро заинтересованы в обсуждении волнующих их тем, что обеспечивает достаточные диагностические возможности данных методов.

Специально проведенные нами исследования подтвердили точку зрения Б. Филиппса и его коллег (1972), что в подростковом и раннем юношеском возрастах метод прямого оценивания позволяет получить достаточно надежные результаты. В соответствии с этим данный метод применяется в настоящей работе.

8. Метод опросников.

Достаточную надежность в подростковом и раннем юношеском возрастах показывает и метод опросников, что также было отмечено в исследовании Б. Филлипса и др. и позже подтверждено нами. К этому способу получения данных относятся как непосредственно личностные опросники, классическими из которых являются тест Кеттелла (применительно к интересующему нас периоду - подростковый и юношеский варианты) и MMPI (подростковый вариант), метод полярных профилей, в том числе многочисленные варианты семантического дифференциала (см. методику «Личностный дифференциал» Бажина, Эткинда). Сюда же можно отнести метод репертуарных решеток Келли. Последние относятся к психосемантическим методам.

Здесь также значимой оказывается возможность непосредственно рассказать о себе, сочетающееся с представлением о защищенности своего внутреннего мира. Вместе с тем, контрольные шкалы, включенные во многие опросники, позволяют контролировать искажения ответов под влиянием факторов социальной желательности, неискренности, аггравации и др.

Классические опросники - Кеттелла, MMPI и др. - очень объемны и требует значительных временных затрат. Кроме того, эти опросники направлены преимущественно на анализ индивидуальных характеристик, не содержат представления о социально-психологическом возрастном нормативе. В них отсутствуют значимые для этого периода характеристики.

Поэтому в данной работе используются опросники, непосредственно направленные на выявление значимых для данного периода характеристик и ориентированные в соответствии с общей концепцией на социально-психологический норматив.

Таким образом, в настоящей работе для диагностики используются методы прямого оценивания, опросники, неоконченных предложений и беседы как информативные для получения данных о развитии личности подростков и юношей в работе психолога школы.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Для исследования предлагается шесть методов, которые целесообразно использовать в качестве батареи и поводить в следующем порядке:

1. Диагностика самооценки, уровня притязаний.

2. Диагностика мотивации учения.

3. Изучение Я-концепции.

4. Изучение отношения к прошлому, настоящему и будущему.

5. Диагностика готовности к саморазвитию.

6. Диагностика социальной компетентности.

Первые пять методов проводятся фронтально, с группой. На их выполнение требуется 60-80 мин.

Поэтому целесообразно диагностику в два приема. Для 5-9 классов выполнение этого требования является обязательным. В 10-11 классах в случае необходимости и при согласии школьников все методики могут проводиться в один прием.

Шестая методика проводится индивидуально в виде беседы с подростком или хорошо знающим его человеком.

Перейдем к изложению диагностических методик.

Диагностика самооценки, уровня притязаний

Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Дембо - Рубинштейн.

Данный вариант разработан А. М. Прихожан.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска.

Экспериментальный материал.

Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов и заключения психолога (Приложение 1).

Порядок проведения.

Методика может проводиться фронтально- с целым классом или группой учащихся - и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый - больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется:

уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

высота самооценки - от «0» до знака «–»;

величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «–» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п.

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 1, 2).

Таблица 1 Показатели самооценки и уровня притязаний

–  –  –

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты:

средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой.

Данные показывают, что такие школьники отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях, способностях и прилагают значительные целенаправленные усилия по достижению этих целей.

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки.

Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире - конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания. Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать особенности поведения школьников в ходе эксперимента.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные, не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности - вызванной столкновением конфликтных тенденций - сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым в тоже время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Проведение беседы. Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки школьников проведение методики может быть дополнена индивидуальной беседой со школьником. После индивидуального выполнения работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, после фронтального проведения беседа обычно проводится после обработки результатов.

При проведении беседы необходимо выполнять основные требования к экспериментальной беседе:

внимательно слушать школьника;

выдерживать паузу, не торопить школьника;

в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник и т. п.);

задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в разговор;

не подсказывать «забытых» слов, выражений;

задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;

держаться свободно, без напряжения;

регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с указанными характеристиками речи школьника;

не давать оценочных суждений, как вербальных, так и невербальных;

эмоционально поддерживая школьника не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответах, общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым; следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного школьником.

Диагностика мотивации учения

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлено А. Д.

Андреевой. Настоящий вариант дополнен шкалой переживания, успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об испытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты исследования и помещается заключение психолога. На следующих страницах представлен текст методики. (Приложение 2).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочное задание (пример), Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочное задание, точное понимание инструкции, затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивации достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).

Таблица 1 Ключ

–  –  –

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности, или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4 Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

по шкале познавательной активности: 14, 30, 38 по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33 по шкале гнева подобных пунктов нет по шкале мотивации достижения 4, 20, 32 Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов.

Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом. (Например, средний балл по шкале 2,73, умножить на 10 = 27,3, общий балл - 28).

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Оценка и интерпретация результатов.

1. Подсчитывается суммарный балл по опроснику по формуле:

ПА+МД+(–Т)+(–Г), где ПА - балл по шкале познавательной активности МД - балл по шкале мотивации достижения Т - балл по шкале тревожности Г - балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения2: Распределение баллов по уровням представлены в таблице 2.

Таблица 2.

–  –  –

Характеристика уровней:

I уровень - выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации достижения и положительным эмоциональным отношением к учению. При существенном преобладании познавательной мотивации носит продуктивный характер. При доминировании мотивации достижения может в случае неуспеха вести к срыву.

II уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.

III уровень - средний уровень, примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к учению.

IV уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению, V уровень - резко отрицательное отношение к учению.

2. Выявляются данные по отдельным показателям эмоционального отношения подростка к школе и учению. Для этого данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями.

Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Таким образом определяется степень выраженности каждого показателя (см. табл. 3).

Таблица 3 Нормативные показатели

–  –  –

Личностный опросник предназначен для испытуемых 12-17 лет. Авторы - Е. Пирс, Д. Харрис. Вариант дополнен контрольной шкалой - шкалой социальной желательности. Внесены изменения в текст методики, проведена новая факторизация, в результате которой были выделены 3 новых фактора и уточнено содержание старых. Существенно дополнена интерпретация. Дополнения, адаптация и нормирование осуществлены А. М.

Прихожан.

Экспериментальный материал.

Бланк методики. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, пол, класс, дата и время проведения и др.). На следующих страницах представлен текст методики. На последней странице в рамке - место для записи оценок и выводов по результатам исследования (Приложение 3).

Применяются два варианта бланков - для мальчиков и для девочек.

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить тренировочные задания. Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 25-30 мин.

Обработка и интерпретация результатов.

1. Объединяются ответы «верно» и «скорее верно, чем неверно» рассматриваются вместе (обозначаются в ключах знаком

–  –  –

В тех случаях, когда по этой шкале получено 7 и более баллов, результаты испытуемого могут быть искажены под влиянием сильной тенденции давать социально желательные ответы. В этом случае к результатам, полученным по шкале следует подходить с осторожностью и использовать их только как ориентировочные.

Необходимо провести дополнительное исследование с использованием другого способа получения данных (проективная методика, беседа, наблюдение и т. п.).

3. Подсчитывается суммарный балл, характеризующий общую удовлетворенность собой, позитивность самоотношения. С этой целью результаты испытуемого сопоставляются с ключом (таблица 2). Совпадение с ключом - один балл.

Таблица 2.

Ключ 1.– 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

Стенайн записывается в графе «Ст». Уровень самоотношения - в графе «УС».

Значение уровней самоотношения:

I уровень - очень высокий уровень самоотношения II. уровень - высокий уровень, соответствующий социальному нормативу III уровень - средний уровень самоотношения IV уровень - низкий уровень, неблагоприятный вариант самоотношения V уровень - предельно высокий уровень (может свидетельствовать о защитно-высоком отношении к себе) или предельно низкий уровень самоотношения. Группа риска.

4. По дочитываются баллы по отдельным факторам (таблица 4). Совпадение с ключом - один балл.

Результаты фиксируются в соответствующих графах.

Таблица 4

–  –  –

Предлагаемый метод диагностики направлен на диагностику транспективы как представления о собственном прошлом, настоящем и будущем как едином, целостном пути развития.

Методика состоит из двух частей. Первая часть - метод неоконченных предложений, методика проективного типа направлена на выявление желаний школьника, его представлений о своем прошлом и будущем. Вторая часть - метод прямого оценивания, графический вариант пробы «золотого возраста» Б. Заззо.

Методика разработана и нормирована А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об испытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты исследования и помещается заключение психолога. На следующих страницах представлен текст методики (Приложение 4).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочные задания. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочные задания, точное понимание инструкции. Психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся приступают к выполнению первой части методики. Школьники работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. После завершения работы над первой частью психолог предлагает им самостоятельно заполнить вторую часть. Поскольку школьники уже знакомы с подобной работой, то она обычно не вызывает вопросов. Если они возникнут, то следует отвечать каждому ученику индивидуально.

Заполнение методики вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Методика состоит из 16 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).

Таблица 1 Ключ

–  –  –

Каждый ответ оценивается по пятибалльной шкале: +2 - ответ выражает содержательно наполненные, отражающие собственную активность, позитивные представления, связанные с будущим или прошлым.

В будущем я мечтаю... стать врачом, поступить в институт. Помню тот день, когда..., я научился ездить на велосипеде, я подружился с Димой.

1 - ответ выражает содержательно наполненные, позитивные представления, связанные с будущим или прошлым, но пассивного характера В будущем я мечтаю... получить в подарок ролики, съездить в горы.

Помню тот день, когда... у меня был день рождения, я пошел в школу.

0 - нейтральные, неопределенные ответы, отсутствие ответов: В будущем я мечтаю... пообедать; я ни о чем не мечтаю; Помню тот день, когда... была хорошая погода, началось лето.

–1 - ответы, выражающие слабо выраженные негативные представления пассивного характера В будущем я мечтаю о том, что скорей всего не сбудется; ни о чем Помню тот день, когда..., сломалась моя любимая игрушка

–2 - ответы, выражающие ярко выраженные негативные представления активного характера В будущем я мечтаю... убежать из школы; стать плохим; Помню тот день, когда... меня сильно наказали, бабушка заболела.

Анализируется расположение знаков, отражающего представление о месте возрастной группы на «линии жизни» - «X» и выбор «золотого возраста» - «V».

Размер графической шкалы - 100 мм. Оценка ответов проводится по 7-баллльной шкале. В зависимости от расстояния между знаками оценка ответов варьирует –3 до +3 баллов 0 баллов - знаки расположены рядом (т. е. школьник выбирает в качестве «золотого» свой возраст);

1 балл - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, ненамного превышающий его собственный (до +10 мм);

2 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, существенно превышающий его собственный (+11 - +30 мм);

3 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, существенно превышающий его собственный (более +30 мм);

–1 балл - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, несколько меньше, чем его собственный (до –10 мм);

–2 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст младше, чем его собственный (– 11 - –30 мм);

–3 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст маленького ребенка (–30 и более мм).

Оценка и интерпретация результатов.

1. Подсчитывается алгебраическая сумма баллов по первой части методики.

Суммарный балл может находиться в интервале от –32 до +32.

2. Полученные результаты сопоставляются с данными II части.

Поскольку половозрастных различий по данной методике не обнаружено, то в целом распределение баллов представлено в таблице 2.

Таблица 2

–  –  –

В качестве дополнительных могут использоваться показатели отдельно по отношению подростка к будущему и к прошлому, расхождение между ними, а также проводиться качественная характеристика ответов I и II частей.

–  –  –

Методика выявляет направленность личности на саморазвитие. Разработана и нормирована А. М.

Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице содержатся все необходимые сведения об испытуемом, инструкция, а также отведено место (в рамке) для записи результатов и заключения психолога. На второй странице представлен материал. (Приложение 5).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить задание, представленное в примере. Затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 8-10 мин.

Обработка результатов.

I. Подсчет балла, характеризующего склонность к саморазвитию. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «3» отражает высокий уровень стремления к саморазвитию (например, «Пробовать свои силы»).

Другие (например, «Бояться ошибок и неудач») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие указанного стремления.

В первом случае балльные веса подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 вес для подсчета: 1 2 3 Для пунктов, в которых высокая оценка отражает отсутствие стремления к самовоспитанию, веса считаются в обратном порядке:

–  –  –

Интерпретация уровней:

I уровень - Очень высокий уровень готовности к саморазвитию. Нередко свидетельствует о стремлении давать социально желательные ответы или о недостаточной критичности по отношению к себе.

II уровень - Высокий уровень готовности к саморазвитию. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте свидетельствует о соответствии социально-психологическому нормативу.

III уровень - Средний уровень. Для понимания его психологической характеристики необходимо проанализировать особенности заполнения методики школьником. Подобный результат часто связан с существенным расхождением между положительным отношением к действиям по саморазвитию и их реализацией в поведении. Такие школьники переживают недостаток средств саморазвития.

IV уровень - низкий уровень V уровень - очень низкий уровень Последние два уровня свидетельствуют о необходимости проводить со школьниками специальную работу, побуждая их к самовоспитанию и саморазвитию. Вместе с тем, не следует «принуждать» учащихся к работе по саморазвитию. Важно лишь объяснять им значимости этого и обратить внимание на обеспечение их средствами саморазвития.

Диагностика социальной компетентности

Шкала разработана А. М. Прихожан по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла и направлена на выявление уровня социальной компетентности подростков.

Шкала предназначена для подростков 11-16 лет и позволяет выявить как общий уровень социальной компетенции подростка в соответствии с возрастом, так и компетентность в отдельных областях.

Экспериментальный материал:

Бланк беседы (Приложение 6).

Порядок проведения.

Методика проводится индивидуально, устно, в виде беседы. Письменное заполнение шкалы недопустимо.

Беседа может проводиться с самим подростком, а также с людьми, хорошо его знающими (родителями, другими взрослыми родственниками, лицами, заменяющими родителей, педагогами, а также самим психологом).

Психолог зачитывает последовательно каждый пункт и оценивает ответ, занося его в соответствующую графу бланка. В том случае если беседа проводится с самим подростком, пункты читаются во втором лице.

Для оценки используется трехбалльная шкала:

1 б. - школьник полностью владеет указанным навыком, умением, ему свойственна указанная форма поведения 2 б. - владеет ими отчасти, проявляет время от времени, непостоянно 3 б. - не владеет В графе «Примечания» психолог может записать ответ, указать другие необходимые ему сведения (латентное время, эмоциональную реакцию респондента и т. п.).

Заполнение шкалы длится от 20 до 40 мин.

Обработка результатов

1. Путем суммирования баллов по всем пунктов подсчитывается общий балл социальной компетентности.

Полученный результат сопоставляется с показателями социального возраста (СВ) в соответствии с полом подростка (таблица 1).

Таблица 1

–  –  –

4. Полученные данные сопоставляются с показателями социального возраста по каждой шкале в соответствии с полом школьника (таблица 3). В том случае, если данные по возрастам совпадают, для вычисления берется возраст, ближайший к хронологическому возрасту подростка.

–  –  –

5. Вычисляется коэффициент социальной компетентности (СК) по каждой субшкале по формуле:

СК=(СВ–ХВ)·0,1 где:

СК - коэффициент социальной компетентности в соответствующей сфере СВ - социальный возраст (определяется по таблице 3) ХВ - хронологический возраст Интерпретация результатов.

Если беседа проводится с самим подростком, то данные оцениваются с точки зрения самооценки социальной компетентности, если с хорошо знающими подростка людьми - как экспертная оценка социальной компетентности.

Коэффициент социальной компетентности (и по шкале в целом, и по отдельным субшкалам) может находиться в интервале от -1 до +1 и интерпретируется следующим образом:

0-0,5 - социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социальнопсихологический норматив).

0,6-0,75 - подросток по уровню социальной компетентности несколько опережает своих сверстников.

0,76-1 - подросток существенно опережает своих сверстников по уровню социальной компетентности, что может свидетельствовать о чрезмерно быстром взрослении как неблагоприятной тенденции развития, а при изучении самооценке о ее нереалистично-завышенном характере.

0-(–0,5) - социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социальнопсихологический норматив).

(–0,6)-(–0,75) - отставание в развитии социальной компетентности.

(–0,76)-(–1) - существенное отставание в развитии социальной компетентности.

Данные по отдельным субшкалам позволяют качественно проанализировать сферы «опережения» и «отставания» в социальной компетентности и составить соответствующую психолого-педагогическую программу.

ОБРАЗЦЫ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПСИХОЛОГА

Представим краткие образцы заключений по каждой методике у одного испытуемого и общий вывод по этому испытуемому, обобщающий данные всего обследования.

Мальчик Саша Т., 14 лет. Ученик 8 класса гимназии.

1. Самооценка и уровень притязаний

Полученные результаты:

Уровень притязаний - 97 б.

Уровень самооценки - 89 б.

Степень расхождения уровней самооценки и притязаний - 8 б.

Степень дифференцированности притязаний - 6 Степень дифференцированности самооценки - 9 Сашу характеризует завышенные, слабо дифференцированные уровни притязаний и самооценки при низкой степени дифференцированности этих уровней. Это свидетельствует о том, что для мальчика характерно глобальное нереалистично завышенное отношение к собственным возможностям. Подобный результат свидетельствует о нарушениях в личностном развитии, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими, ставить перед собой реалистичные цели.

Для определения характера подобного нарушения необходимо провести наблюдение за поведением Саши на уроках и переменах, его отношении к собственным успехам и неудачам, ошибкам.

Мальчик относится к группе риска.

2. Мотивация учения Полученные результаты: 24 балла, III уровень.

Познавательная активность - 24 балла (средний уровень) Мотивация достижения - 36 баллов (высокий уровень) Тревожность -12 балов (низкий уровень) Гнев - 24 балла (высокий уровень).

Сашу характеризует примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к учению. С учетом яркой выраженности мотивации достижения и эмоции гнева, а также среднего уровня познавательной мотивации и сравнительно низкой успеваемости мальчика (средний балл 3,4, постоянно отстает по математике и иностранному языку) можно сделать вывод о том, что ведущим мотивом учения Саши является достижение успеха. Переживание неудовлетворенности данного мотива отражается в показателях гнева. По характеристикам мотивации учения Сашу можно отнести к группе риска.

3. Я-концепция.

Полученные результаты:

Общее самоотношение - 75 баллов - V уровень.

Факторы:

1. Поведение - 4 б. Подросток рассматривает свое поведение как не соответствующее требованиям взрослых.

2. Интеллект - 14 баллов. Высокая самооценка интеллекта.

3. Ситуация в школе - 2 б. Подросток оценивает школьную ситуацию как неблагоприятную. Школа вызывает у него неприязнь.

4. Внешность - 8 баллов. Подросток оценивает себя как человека с привлекательной внешностью.

5. Тревожность - 3 балла. Низкий уровень тревожности.

6. Популярность среди сверстников - 16 баллов. Высокая самооценка популярности в общении, в целом соответствующая, по данным социометрии и референтометрии, положению Саши в группе.

7. Счастье и удовлетворенность - 5 баллов - средний уровень.

8. Положение в семье - 8 баллов - высокий уровень удовлетворенности семейной ситуацией.

9. Уверенность в себе - 18 баллов - предельно высокий уровень, носящий компенсаторно-защитный характер.

10. Фактор социальной желательности - 4 балла.

Сашу характеризует предельно высокий уровень самоотношения, свидетельствующий о защитно-высоком самоотношении. Высокий уровень самоотношения проявляется прежде всего в сферах, значимых для подростка - интеллектуальной сфере и сфере общения. Относительно низко школьник оценивает соответствие своего поведения требованиям взрослых, что, в соответствии с возрастом, также характеризует высокую самооценку в данной области, и ситуацию в школе.

По показателям методики Саша относится к группе риска по предельно высокому, нереалистичному отношению к себе как в целом, так и в наиболее значимых областях.

4. Отношение к прошлому, настоящему и будущему. Полученные данные: Отношение к прошлому: +13 б.

Отношение к будущему: - 6 б. Суммарный балл - 7 баллов.

Отношение к настоящему: - 3 б, выбирает в качестве «золотого возраста» возраст младенца.

Мальчик повышенно позитивно относится к своему прошлому, он явно неудовлетворен настоящим и испытывает существенные опасения «по отношению к будущему».

4. Готовность к саморазвитию. Полученные данные:

1. Отношение к саморазвитию - 31 балл, без пропусков

2. Проявление в поведении - 22 балла, 7 пропусков.

3. Общий балл - 42,6=43 - IV уровень Для школьника характерен низкий уровень готовности к саморазвитию. Обращает на себя внимание то, что при относительно высоком позитивном отношении к саморазвитию Саша затрудняется в оценке проявления готовности к саморазвитию в поведении, о чем свидетельствуют многочисленные пропуски. По всей видимости, Саша не занимается самовоспитанием, не владеет его средствами и способами. Позитивное стороной является его положительное отношение к саморазвитию.

5. Социальная компетентность.

Социальная компетентность выявлялась по методу экспертов, в качестве которых выступали отец мальчика и его классный руководитель.

Полученные данные:

–  –  –

И отец мальчика, и учитель определяют его социальную компетентность, как соответствующую его возрасту, т. е. отвечающую в целом социальному нормативу. Вместе с тем, обращает на себя внимание низкая оценка со стороны отца организованности мальчика и его отношения к собственным обязанностям. Это может свидетельствовать о повышенных требованиях, предъявляемых к Саше в семье.

Общий вывод:

Нереалистично завышенная самооценка, предельно высокий уровень самоотношения при фрустрированность потребности в достижении в учении и переживание неудовлетворенности настоящим, идеализация прошлого свидетельствуют о наличии у Саши внутреннего самооценочного конфликта между высокими притязаниями и уже появившейся, но еще неосознанной неуверенностью в себе. В этой связи обращает на себя внимание расхождение по показателям удовлетворенности актуальной жизненной ситуации, полученной по опроснику Пирса-Харриса и с помощью косвенного показателя (методика «золотого возраста»).

Причины данного положения могут корениться в повышенной требовательности, к мальчику в семье, повышенных ожиданиях к результатам его деятельности, особенностям поведения. По данным проведенного исследования Саша нуждается в психологической помощи в плане развития реалистичного отношения к себе.

Учитывая значимость для мальчика сферы общения и реальный в этой области, высокий коэффициент социальной компетентности следует опираться именно на эти области.

При проведении коррекционной работы можно опираться также на позитивное отношение Саши к саморазвитию.

СВЕДЕНИЯ ОБ АПРОБАЦИИ

–  –  –

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую.

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает.

После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х).

–  –  –

На следующих страницах приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе.

Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково твое обычное состояние на уроках в школе, как ты обычно чувствуешь себя там.

Нет правильных или неправильных ответов. Не трать много времени на одно предложение, но постарайся как можно точнее ответить, как ты себя обычно чувствуешь. Что означает каждая цифра написано вверху страницы.

–  –  –

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: "ВЕРНО", "СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО", "СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО" и "НЕВЕРНО". Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласен с высказыванием, подчеркни слово "ВЕРНО". Если согласен, но не полностью, подчеркни ответ "скорее верно, чем неверно". Если скорее не согласен, подчеркни ответ "скорее неверно, чем верно". Если совершенно не согласен, подчеркни ответ - "НЕВЕРНО".

Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

–  –  –

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: "ВЕРНО", "СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО", "СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО" и "НЕВЕРНО". Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласна с высказыванием, подчеркни слово "ВЕРНО". Если согласна, но не полностью, подчеркни ответ "скорее верно, чем неверно". Если скорее не согласна, подчеркни ответ "скорее неверно, чем верно". Если совершенно не согласна, подчеркни ответ - "НЕВЕРНО".

Не думай долго над ответом. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечая на вопросы, ты просто сможешь рассказать о себе, о том, что ты думаешь и чувствуешь.

Запомни: нельзя давать на одно предложение несколько ответов, не пропускай предложений, отвечай на все подряд.

Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

МОЙ ЛЮБИМЫЙ УРОК - ФИЗКУЛЬТУРА

–  –  –

Давай потренируемся. Напиши окончания приведенных предложений:

Каждый день___________________________

Мне нравится__________________________

1. В будущем я мечтаю ___________________

2. Когда я был маленьким ____________________________

3. Я буду рад, если _____________________________

4. Когда я буду взрослым_____________________

5. Раньше я старался _________________________

6. Надеюсь на ________________________________

7. С тех пор, как я был маленьким_____________________

8. Я очень хочу _________________________

9. В прошлом я всегда радовался _____________________

10. Помню тот день, когда ______________________________

11. Будущее кажется мне _______________________

12. Мое самое приятное воспоминание ____________________

13. Не люблю вспоминать _______________________

14. Когда-нибудь я _______________________

15. То, о чем я мечтал в прошлом __________________________

16. Когда я думаю о своем будущем ________________________

Ниже нарисована вертикальная линия. Представь себе, что это - линия жизни. Нижняя ее точка - начало жизни, жизнь идет, продолжается, движется вперед и где-то там, вверху заканчивается.

Если нижняя точка - начало жизни, то где на этой линии находятся ребята твоего возраста (отметь знаком “X”).

После того, как ты сделаешь это, представь, что тебе предложили выбрать: хочешь - будь сейчас ребенком, хочешь, будь взрослым, где хочешь на этой линии - там и будь. Что бы ты выбрал? Отметь знаком “V”.

Вариант для девочек

–  –  –

Закончи приведенные ниже предложения. Предложения между собой не связаны. Каждое из них дописывается отдельно, вне связи с остальными. Делай это как можно быстрее. Если какое предложение покажется тебе трудным, и ты не сможешь сразу придумать к нему окончание, поставь перед ним “галочку” и вернись в конце работы.

Давай потренируемся. Напиши окончания приведенных предложений Каждый день_____________________

Мне нравится______________________

Теперь переверни страницу и начинай работать.

–  –  –

Ниже представлены описания различных действий, поступков, переживаний. Подумайте, каково твое отношение к тому, что описано в каждом предложении, и насколько часто ты так себя ведешь, думаешь, чувствуешь.

Для ответа обведи кружком одну из трех цифр в колонке слева (твое отношение к действию) и в колонке справа (частота его выполнения). Чем выше оценка, тем лучше твое отношение к поступку и тем чаще ты его выполняешь.

В колонке слева:

1 - плохое отношение, тебе не нравится этот поступок.

2 - среднее, нейтральное отношение к поступку 3 - тебе нравится этот поступок.

В колонке справа:

1 - редко поступаешь таким образом 2 - поступаешь так время от времени 3 - часто ведешь себя таким образом

–  –  –

С кем проводится беседа (сам подросток, мать, отец, классный руководитель, учитель, воспитатель, психолог - нужное подчеркнуть, в случае необходимости - дописать)_____________________

Дата проведения Время проведения Результаты Показатели Значения Сырой балл Социальный возраст Коэффициент социальной компетенции Субшкалы Сырой балл Социальный возраст

1. Самостоятельность (С)

Семенова Н.Г., Семенова Л.А. Semenova N.G., Semenova L.A.НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ SOME DESIGN INTELLIGENT Красильникова Екатерина Николаевна ИНТЕГРАЛЬНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ОТЦОВ: ЛИЧНОСТНОЕ И ВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук П...»

«АНО ВО ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ "ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ РЕКЛАМНЫХ КАМПАНИЙ" Уровень высшего образования – бакалавриат Направление подготовки 42.03.01 "Реклама и связи с общественностью"– Программа академический бакалавриат – Ф...»

«КЫРГЫЗ РЕСПУБЛИКАСЫНЫН КМТН КАРАШТУУ ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫК МЕНЧИК ЖАНА ИННОВАЦИЯЛАР МАМЛЕКЕТТИК КЫЗМАТЫ (Кыргызпатент) ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЛУЖБА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ И ИННОВАЦИЙ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ (Кыргызпатент) КЫРГЫЗПАТЕНТТИН КАБАРЛАРЫ: ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫК МЕНЧИК ЖАНА ИННОВАЦИЯЛАР МАСЕЛЕЛЕРИ ВЕСТНИК КЫРГЫЗПАТ...»

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕ...» ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ, ПАТЕНТАМ И ТОВАРНЫМ ЗНАКАМ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21), (22) Заявка: 2007139594/13, 25.10.2007 (72) Автор(ы): Бажин Михаил А...»

«формирование интеллектуального капитала оценка частной нормы отдачи образования в сибири и на дальнем востоке Аннотация В статье рассматривается расчёт частной нормы отдачи образования на основе данных опросов студентов-заочников с учётом географических факторов и переменной "человеческий капитал", характеризующей Алетд...»

«ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (РОСПАТЕНТ) ГОДОВОЙ ОТЧЕТ Ежегодное официальное издание Федеральной службы по интеллектуальной собственности (Роспатент). Отчет содержит статистические и аналитические материалы, отражающие итоги деятельности Роспатента и подведомственных ему организаций...»

Гражданским кодексом Российской Федерации (далее – Кодекс), рассмотрела заявление, поступившее 2...» ЛИДЕРСТВА: МЕТОДОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ Аннотация. Статья по...» Данильченко Краснодарский государственный университет культуры и искусств e-mail: [email protected] Древняя философия дает развернутую панораму лакун. Это познавательные лакуны, языковые лакун...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ

(пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников)

Консорциум «Социальное здоровье России»

Москва 1999 г.

Пособие выполнено под редакцией С.А.Беличевой, доктора психологических наук, профессора.

Авторский коллектив: Вильдовская Л.З., кандидат психоло­гических наук (1.3); Задвицкая Д.М., кандидат психологических наук (2.3); Кудрявцева С.В., кандидат психологических наук (2.1); Морозова Н.В., кандидат психологических наук (1.1; 1.2); Овчинникова М.В., кандидат психологических наук (1.1; 1,2); Ре-принцева Г.И., кандидат педагогических наук (2.2); Туревская Р.А., кандидат психологических наук (1.4); ХайкинаМ.В. (1.5).

Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подро­стков. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Со­циальное здоровье России», 1999.

Пособие выполнено по заказу Министерства труда и соци­ального развития РФ в рамках Федеральной целевой программы «Профилактика беспризорности и правонарушений несовершен­нолетних».

ISBN 5-86383-129-4

© Консорциум

"Социальное здоровье России"

РАЗДЕЛ 1

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕЗАДАПТИРОВ АННЫХ ПОДРОСТКОВ

КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

В круг задач психологической диагностики - главной составляю­щей комплексного подхода к решению проблемы раннего выявления дезадаптационных состояний у подростков - входит уточнение спе­цифики социально-психологической дезадаптации, определение структуры отклонений в психическом развитии, изучение инди­видуальных особенностей личности подростков.

Адекватным средством для их решения является психологичес­кий скрининг. Главная цель скрининга (от английского screening - от­бор, отвес, сортировка), как известно, заключается в том, чтобы быстрыми и экономичными средствами осуществлять отбор опре­деленной выборки в соответствии с заданными критериями, в дан­ном случае - подростков группы риска, нуждающихся в углубленной и дифференцированной оценке характера, степени и прогноза даль­нейшего развития имеющихся отклонений.

Реализация указанной цели в связи с недостаточной разработан­ностью вопросов методического обеспечения скрининговых ис­следований предусматривает использование набора психодиагности­ческих методик, хорошо зарекомендовавших себя в практике иссле­дования личностных свойств учащихся подросгкового возраста. Их применение позволяет с учетом верифицированных критериев ран­ней диагностики нарушений нервно-психического здоровья выявлять наличие отклонений в значимых сферах личностного функционирова­ния.

Значимость личностно ориентированного подхода к изучению ин­дивидуальности в контексте решаемых задач определяется, в пер­вую очередь, тем, что действие факторов (биологических, соци­альных), вызывающих нарушения адаптации, расстройства психосо­циального развития независимо от их природы проявляется в виде индивиду ально-типичных черт личности. Крометого, знание особен­ностей личностного склада дезадаптированных подростков, полу­ченное с помощью психодиагностического метода, составляет осно­ву разработки и реализации индивидуализированных коррекционно-реабилитационных программ медико-психологических и психолого-педагогических воздействий.

Упомянутые критерии, рассматриваемые нами в качестве психологических факторов риска, были выделены при изучении взаи­мосвязи личностных особенностей детей и подростков с нервно-пси­хическими нарушениями (Э.М. Александровская, Ю.Пиат-ковс-кая, 1990, Н.С. Кантонистова, 1990 и др.). Переход личностного свой­ства из числа выделенных в качестве дезадаптированных психологи-

ческих факторов в категорию «фактор риска» определяется на­личием отклонения соответствующего ему количественного пока­зателя от стандарта (популяционной нормы) в сторону патопсихоло-гического заострения.

Необходимость исследования структуры личностных свойств и характерологических качеств определяется весомостью их вклада в общий механизм поведения индивида. «Каждое свойство характера есть тенденция к совершению в определенных условиях опреде­ленных поступков». (С.Л. Рубинштейн, 1973, с.249). Совокупность этих черт, таким образом, в достаточной мере выявляет устойчивый тип поведения, привычные способы эмоционального реагирования.

Для психодиагностики основных личностных свойств подростков 12-18 лет предназначен подростковый вариант опросника Р.Кеттелла (в адаптации А.Ю.Панасюка, 1978). (Приложение 1).

Тест состоит из 142 вопросов, направленных на оценку выражен­ности следующих факторов личности:

Общительность (А)

Искренность (В)

Эмоциональная устойчивость (С)

Эмоциональная возбудимость (D)

Доминирование (Е)

Активность (F)

Ответственность (G)

Социальная зрелость (Н)

Чувствительность (I)

Коллективизм (J)

Тревожность (О)

Групповая зависимость (Q2)

Уровень самоконтроля (Q3)

Напряженность (Q4)

Каждая из 14 характеристик личности оценивается по результа­там ответов испытуемого на десять относящихся к этой характерис­тике вопросов (первый и последний вопросы текста - вспомогатель­ные). В опроснике, который предлагается подросткам, содержатся не только вопросы, но и три варианта ответа. Испытуемый выбирает один из них. Два ответа всегда альтернативны, обычно: а) «да, я со­гласен» и б) «нет, не согласен», а третий ответ всегда нейтрален -«среднее между а) и б)». При этом значимый ответ оценивается в два балла, а нейтральный - в один балл. Обработка результатов про­водится путем подсчета числа баллов по каждому фактору, получен­ная сумма сопоставляется со стандартом (нормативные данные, по-" лученные на московской популяции школьников 10-15 лет, даны в при­ложении 1.3).

Критериями нарушений в психической сфере в рамках данного метода являются следующие: фактор А-, С-, Н-, 0+,Q4+.

Поскольку каждый личностный фактор рассматривается как кон­тинуум определенного качества и характеризуется биполярно по край­ним значениям этого континуума, знак «+» или «-», стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы, указывает на преобла­дание того или иного качества данного личностного свойства, черты.

Наиболее низкие оценки по фактору А свидетельствуют о холод­ности, формальности в общении, бескомпромиссности. Для подрост­ков с пониженной оценкой по этому фактору затруднителен контакт с людьми, они избегают коллективных мероприятий.

Сниженные оценки по фактору С указывают на неспособность управлять своими эмоциями, находить им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Низкие оценки по фактору Н получают подростки с неустойчивос­тью поведения в условиях стресса, застенчивые, осторожные, сдер­жанные в общении.

Высокая оценка по фактору О свидетельствует о тревожности, чувствительности, склонности к самообвинению и страху.

Высокие оценки по фактору Q4 отражают напряженность, возбуж­дение, выраженные явления фрустрированности.

Наиболее неблагоприятным является сочетание высоких оценок по факторам О и Q4 с низкими оценками по фактору С. Такой симп-томокомплекс можно рассматривать как проявление дезадаптации подростка, его эмоционального неблагополучия.

Каждая черта характера, представляющая собой реализованное в деятельность отношение личности, выражается в динамических осо­бенностях деятельности, стилистике поведения индивида, иначе го­воря, тесно связана с темпераментом. Для изучения личностных черт подростков, в значительной степени обусловленных свойствами тем­перамента, предназначен адаптированный вариант личностного оп­росника Айзенка для детей 10-15лет(А.Ю.Панасюк, 1977). (Прило­жение 2).

Каждый из 56 вопросов, на который испытуемый должен ответить «да» или «нет», относится к одной их трех шкал (первым назван плюс, соответствующий высокому баллу по шкале):

1. экстраверсия - интроверсия;

2. нейротизм - стабильность;

3. ложь - откровенность.

Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстравер-сия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными парамет­рами структуры личности, во многом определяющими другие лично­стные проявления.

Шкала экстраверсии-интроверсии (Э), отражает преимуществен­ную направленность личности либо на мир внешних объектов (экст­раверсия), либо на явления субъективного мира (интроверсия). Из­меряемые с ее помощью качества во многом зависят от подвижнос­ти нервной системы. Феноменологически в поведении экстраверты проявляют себя как возбудимые и подвижные, а интроверты - как заторможенные, инертные.

Нейротизм (Нр), или эмоциональная неустойчивость представля­ет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности», последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания организмических потребностей и состояний (нор­мы даны в приложении 2).

Выраженность параметра экстраверсии Р+) или интроверсии (Э-) в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью (Нр+) мо­жет выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушения психического здоровья. По мнению автора ге­ста, «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний.

При этом большей надежностью в плане прогностической оценки развития нарушения психического здоровья обладают высокие пока­затели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожно­сти у школьников с признаками дезадагггации и, как показывают наши исследования, с наличием у подростков различного рода донозологи-ческих расстройств нервно-психической сферы.

Чрезмерное усиление, акцентуация отдельных черт характера де­лает индивида избирательно уязвимым в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной ус­тойчивости к другим. Являясь крайними вариантами нормы акценту­ации характера, выступают как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, повышаю­щий риск развития психогенных нервно-психических расстройств.

Для определения типов акцентуации характера, а также вариантов конституциональных психопатий, психопатических развитии и орга­нических психопатий в подростково-юношеском возрасте (14-18 лет) предназначен патохарактерологический диагностический опросник -ПДО (А.ЕЛичко, 1983). Опросник состоит из 25 наборов фраз-утвер­ждений, отражающих отношение разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем («самочувствие», «настроение», «отношение к родителям» и т.д.). В каждом наборе 10-19 пронумеро­ванных утверждений.

Обследование проводится в два этапа. Сначала обследуемому предлагают в каждом наборе выбрать не более трех наиболее под-

ходящих для него утверждений, затем на втором этапе из тех же наборов просят отобрать наиболее неподходящие, отвергаемые ут­верждения (также не более трех). Полученные результаты оценива­ются по двум шкалам: объективной и субъективной.

С помощью шкалы объективной оценки могут быть диагностиро­ваны следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипер-тимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензи-тивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истеро-идный, неустойчивый, конформный. Помимо этого объективная шка­ла П ДО дает возможность получения дополнительных диагностичес­ких показателей, в их числе:

Индекс В, указывающий на возможность изменений характера вслед­ствие резидуального органического поражения головного мозга;

Показатель реакции эмансипации, отражающий выраженность стремления освободиться от контроля, опеки старших;

Показатель психологической склонности к алкоголизации;

Показатель психологической склонности к делинквентности.

Шкала субъективной оценки позволяет выяснить, каким видит свой характер обследуемый. Анализ полученных данных позволяет судить о правильности самооценки.

Подростки с акцентуациями характера составляют группу повышенного риска развития расстройств психического здоровья в связи с их уязвимостью к определенным пагубным влияниям среды или психическим травмам. Ориентация на выявленный тип акцентуа­ции характера позволит индивидуализировать целенаправленные медико-психологические воздействия.

Тонким индикатором актуального нервно-психического состояния индивида, тесно связанным с его адаптационными возможностями, уровнем психического здоровья, является состояние эмоциональной сферы. Сигнальной системой, обнаруживающей признаки эмоциональ­ного стресса, нервно-психической дезадаптации на ранних стадиях, является цветовой тест Люшера.

Стимульный материал состоит из восьми стандартных разноцвет­ных карточек, которые испытуемый должен расположить в поряд­ке предпочтения. Основными цветами считаются: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), а дополнительными - фиолетовый (5), коричневый (б), черный (7), серый (8). Наличие стрессового состоя­ния и его интенсивность определяются на основании анализа пози­ций, занимаемых основными и дополнительными цветами в индиви­дуальной раскладке.

Для вычисления С - показателя стресса (Г.А.Аминов, 1981) про­изводится следующий расчет:

ˆ1=8,1x1+6,8x2 + 6,0x3 С1=6,0у6 + 6,8у7 + 8,1у8,

где х= 1, если места 1, 2, 3 в индивидуальной раскладке занимают цвета 6,7,8. В противоположном случае х=0.

Аналогично у= 1, если места 6,7,8 занимают цвета 1, 2, 3, 4. В противном случае у=0.

Подросток должен быть отнесен к группе риска в связи с наме­тившейся тенденцией к формированию стрессового состояния, если С2>0, или С> 13,0. В качестве индикатора нервно-психического со­стояния индивида может быть также использован показатель сум­марного отклонения (СО) результатов тестирования обследуемого от так называемой аутогенной нормы цветовых предпочтений (В.И.­Тимофеев, Ю.И.Филимоненко, 1990), представленной в последователь­ности цветов:

Процедура численной оценки степени удаленности цветовых пред­почтений от аутогенной нормы состоит в следующем. Вначале под­считывается отклонение от нормы по каждому из восьми цветов. Для этого из числа, соответствующего номеру позиции определенно- го цвета в раскладке испытуемого, вычитается число, соответству­ющее номеру позиции этого же цвета в аутогенной норме. Абсолют­ные значения полученных отклонении суммируются, эта сумма и яв­ляется показателем СО, отражающим меру удаленности пред­почтений от нормативной последовательности.

Значение СО располагается в диапазоне от 0 до 32 баллов. Чем больше СО, тем выраженнее непродуктивная напряженность, за-жатость, нестабильность, утомляемость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Важным компонентом личностной структуры индивида является самооценка, рассматриваемая как умение оценивать собственные силы и возможности, личностные качества, умение относиться к себе критически. Самооценка оказывает влияние на взаимоотношение че­ловека с другими людьми, уровень требовательности к себе, отно­шение к собственным успехам и неудачам. Составляя основу уровня притязаний, то есть уровня тех задач, к выполнению которых человек считает себя способным, самооценка играет роль регулятора пове­дения, определяя его стратегию и эффективность. Охарактеризовать самооценку можно, как с позиции динамических свойств: устойчи­вая, неустойчивая, так и ее содержания: адекватная, неадекватная.

Содержательная сторона самооценки выступает качественной характеристикой процесса развития личности. Нормальное развитие способствует формированию адекватной самооценки, проявляющей­ся в положительном отношении подростка к собственной личности, принятии себя и составляет основу формирования таких позитивных качеств личности, как уверенность в себе, самоуважение, самокри­тичность.

Неадекватная самооценка как результат искажений процесса раз­вития личности (прежде всего, дефект воспитания) может быть как завышенной, так и заниженной. В любом случае, расхождение меж­ду реальными качествами индивида (способностями, умениями, лич­ностными свойствами и др.) и его отношением к ним может приво­дить к возникновению серьезных личностных проблем.

При наличии завышенной самооценки, способствующей излишней самоуверенности, у подростка нередко усложняются отношения с ок­ружающими, он становится неуживчивым, трудновоспитуемым. Си­туации неуспеха какого-либо рода деятельности часто сопро­вождаются эмоциональными вспышками, обидами, отказом от дея­тельности.

Заниженная самооценка возникает, как правило, в условиях дефи­цита родительской любви к ребенку и способствует ранней деформа­ции личности, обуславливая развитие комплекса неполноценности, не­приятия себя. На этой основе формируется повышенная тревожность, неуверенность в себе, пассивность, заторможенность или, наоборот, агрессивность и озлобленность.

Имеются сведения, что у учащихся с чертами интровертирован-ности самооценка по большей части объективна, или занижена, экст­раверты чаще всего характеризуются завышенной самооценкой.

В любом случае, у подростков с неадекватной самооценкой и, в особенности, с заниженной отрицательной риск возникновения дезадаптации и общей дестабильности нервно-психического здоро­вья является достаточно высоким.

Методом изучения особенностей самооценки подростков служит модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейна (С.Я. Ру­бинштейн, 1970). Подросток, сопоставляя себя со всем человече­ством, должен оценить самого себя по десяти параметрам (здоро­вье, ум, красота, счастье, благополучие, любовь окружающих, сила, доброта, везение, смелость). Для этого ему следует сделать отмет­ку на отрезке прямой. Отметки переводятся в значения десятибал­льной шкалы и подсчитывается итоговый результат - среднее ариф­метическое значение, отражающее степень принятия личностью са­мой себя, оценку собственных возможностей, качеств и места среди других людей. Оценить адекватность самооценки позволяет сопос-

тавление полученного значения с возрастными нормативами (см. при­ложение 3).

Интеллект как относительно устойчивая совокупность умствен­ных способностей является неотъемлемым компонентом личност­ной структуры индивида, без достаточного развития которого невоз­можно ее полноценное формирование и функционирование.

Развитие интеллектуальной сферы - центральное звено психичес­кого развития - является необходимым условием для овладения ве­дущей деятельностью детского возраста - учебной.

Недостаточность интеллекта является наиболее весомым факто­ром в ряду причин, обуславливающих школьную неуспеваемость, ко­торая является, как известно, одной из форм социально-психологи­ческой дезадаптации учащихся. Оценить уровень интеллектуального развития подростков в соответствии с возрастной нормой позволяет метод прогрессивных матриц Равена, характеризующий интеллек­туальный потенциал индивида и, прежде всего, его способность к про­странственному воображению (П.Ржичан, 1977). Материал теста состоит из 60 матриц с усложняющимися композициями, каждая из которых имеет пропущенный элемент. Обследуемый должен выб­рать недостающий фрагмент из 6-8 предложенных вариантов. Пра­вильный ответ оценивается в один балл. Сумма правильных ответов является количественным показателем интеллектуального теста.

Если значение данного показателя выходит за пределы нижней гра­ницы возрастного норматива (нормы даны в приложении 4), это явля­ется основанием для отнесения подростка к группе риска.

Помимо сформированное™ основных структурных составляющих познавательной сферы, успешность учебной деятельности определя­ется и рядом других психологических факторов, среди которых не­маловажную роль играют мотивы учения.

С помощью методики изучения школьной мотивации (W. Henning, 1963), можно охарактеризовать уровень и структуру заинтересован­ности подростка учебой в школе (см. приложение 5). Для этого об­следуемому последовательно предъявляется двадцать восемь пар утверждений-мотивов, каждое из которых он должен оценить по че­тырехбалльной шкале (от 0 до 3) в зависимости от степени взаимо­связи конкретного мотива с его учебной деятельностью. Двадцать восемь пар, утверждений - результат попарного комбинирования вось­ми утверждений, предъявляемых семь раз в разных сочетаниях, ко­торые характеризуют восемь видов мотивов: мотив долга, учительс­кого одобрения, родительского одобрения, групповой ориентации, че­столюбивый, прагматический, познавательный, эмоциональный. Максимальное количество баллов, полученное по одной шкале -21.

Подростка следует отнести к группе риска, если общий уровень

мотивации к учебе признается низким. Это происходит в случае, ког­да ни по одной шкале сумма баллов не превышает 14 (то есть двух третей от максимально возможного количества).

Мотивы учения не исчерпывают содержание мотивационной де­терминации учебной деятельности. Как вид познавательной деятель­ности она связана с более широкой системой взаимоотношений под­ростка с окружающим миром, направленностью его личности. Соче­тание конкретных и более общих мотивов необходимо для успешного осуществления как учебной, так и любого другого вида деятельнос­ти (Л.И.Божович, 1951).

Содержательную сторону направленности, отражающую основу отношений индивида к действительности, образует система ценнос­тных ориентации (ЦО). Являясь важным компонентом внутренней структуры личности, интегрирующим ее развитие, система ЦО воп­лощает в себе целостность личности, отдельные компоненты кото­рой находятся во взаимной связи и обусловленности и группируются вокруг главных, составляющих доминанту личности.

Выражая личностную значимость социальных, культурных и нрав­ственных ценностей, являясь одновременно и результатом развития мотивационно-потребностаой сферы, и исходной точкой ее развития, ЦО определяют широкую мотивацию поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности (В.А.Вичев, 1972, В.А-.Ядов, 1975). Изучение этого аспекта личности, таким образом, дает возможность определить ведущие тенденции дальнейшего развития личности, раскрыть потенциальные мотивы деятельности, поведения индивидов.

Методика «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л.Н.Силантьева, 1977) служит целям исследования направленности личности подростков путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей. Методика представляет собой набор из пяти­десяти ценностей, образующих десять основных ценностных синд­ромов (по пяти на один показатель) (приложение 6), каждый из которых характеризует направленность личности на ту или иную сто­рону социальной действительности. К ним относится: 1) направлен­ность на себя; 2) на объект (мир природы, вещей); 3) на группу; 4) на позицию (статус в формальных и неформальных группах); 5) на со­хранение отношений (к себе, другим, к объекту); 6) на обособление (на сохранение своего «Я»); 7) на самоутверждение; 8) на другого человека (глубокое эмоциональное общение, любовь); 9) надело; 10) на самореализацию.

Испытуемому предлагается из этого набора ценностей отобрать сначала произвольное число личностно значимых, затем выбрать на них десять наиболее важных ценностей, проранжировать их по сте-

пени значимости, а затем оценить по пятибалльной шкале степень реализации каждой из них на данный момент жизни.

Следует помнить, что по характеру их взаимосвязи с поведением, ценностные представления, как и другие виды диспозиций личности, могут выступать не только в качестве реальных источников мотива­ции поведения, но и в качестве просто «называемых» ценностей (что нередко и происходит в ситуации психологического исследования дан­ной сферы путем опроса). В связи с этим, преимуществом данной методики, по сравнению с другими методами изучения ЦО, является процедура оценивания степени реализации наиболее значимых цен­ностей, дающая реальную возможность приблизиться к рассмотре­нию ценностных ориентации личности в рамках «парадигмы реализа­ции» (А.Г.Асмолов).

Описанные количественно-качественные показатели выступают в качестве психологических факторов риска развития тех или иных отклонений в психическом развитии подростка. Последние могут яв­ляться, в одних случаях, свидетельством повышенной уязвимости подростка и возможности возникновения затруднений в процессе его адаптации, в другом - служить индикатором формирующегося или уже сложившегося срыва адаптации, то есть являться предпосыл­кой, условием или проявлением дезадаптации. Решение вопроса о первичности или вторичности выявленных нарушений, как и опреде­ление их структуры, характера, причин возникновения, наличия и особенностей компенсаторных образований требует более деталь­ного исследования. Это задача следующего этапа - дифференциро­ванной психологической диагностики.

Таким образом, своевременное выявление с помощью методов психологического скрининга нарушений психического и личностного развития подростков, определение особенностей структуры их лич­ности, эмоционального состояния позволит разработать психокоррек-ционные мероприятия, направленные на повышение уровня их соци­ально-психологической адаптации, сохранения и укрепления их пси­хического здоровья.

Методика выявляет направленность личности на саморазвитие. Разработана и нормирована А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице содержатся все необходимые сведения об испытуемом, инструкция, а также отведено место (в рамке) для записи результатов и заключения психолога. На второй странице представлен материал. (Приложение 5).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить задание, представленное в примере. Затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 8-10 мин.

Обработка результатов.

I. Подсчет балла, характеризующего склонность к саморазвитию. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «3» отражает высокий уровень стремления к саморазвитию (например, «Пробовать свои силы»). Другие (например, «Бояться ошибок и неудач») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие указанного стремления.

В первом случае балльные веса подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3

вес для подсчета: 1 2 3

Для пунктов, в которых высокая оценка отражает отсутствие стремления к самовоспитанию, веса считаются в обратном порядке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3

вес для подсчета: 3 2 1.

Такими «обратными» пунктами являются: 3, 6, 8, 11, 15. Для получения балла подсчитывается сумма весов по заполненным школьникам пунктам. Суммарный балл может быть подсчитан при пропуске школьником не более 2 пунктов. Суммарный балл может варьировать в интервале от 10 до 48.

II. Подсчет балла, характеризующего проявление готовности к саморазвитию в поведении школьника. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Суммарный балл может быть подсчитан при пропуске школьником не более 2 пунктов.

III. Перемножить оценки по отношению и частоте. Полученный результат делится на количество заполненных школьником пунктов. Если по отношению и частоте заполнено разное количество пунктов, то берется большее число.

При получении дробного числа результат округляется до следующего целого (например, 65,1=66; 65,9=66).

Результат характеризует выраженность склонности к саморазвитию. Оценки могут варьировать в интервале от 10 до 144 баллов.

Оценка и интерпретация результатов.

Полученные данные сопоставляются с нормативными показателями (таблица 1).

Дополнительным показателем служит расхождение между отношением к действиям, связанным с саморазвитием, и их проявлениями в поведении. Показателем в данном случае является разность между суммарным баллом «отношение» и «частота». При оптимальном соотношении разность близка к нулю.